فايل ماركت

مباني نظري و پيشينه پژوهش خوش بيني

در 24 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت docx 

قسمتهايي از متن مباني نظري و پيشينه

تاريخچه خوش بيني

      تا پايان دهه ي 1970 خوش بين يك كمبود رواني و نشانه ي ناپختگي يا ضعف منش تلقي مي شد، در حالي كه ارزيابي متوازن و بي طرفانه از اميدواري هاي آينده ي فرد نشانه اي از سلامت رواني، پختگي و نيرومندي به حساب مي آمد. اين نگرش منفي نسبت به خوش بيني و تفكر در نوشته هاي زيگموند فرويد به حد اعلاي خود رسيد (پترسون، 2000). او هم چنين از مذهب به عنوان يك خطاي اداركي خوش بينانه[1] تحليل به عمل آورد.فرويد در كتاب معرفش «آينده يك پندار»[2]مي گويد كه اعتقاد به خالق مهربان پدرگونه كه اگر غرايز پرخاشگرانه و جنسي مان را كنترل كنيمدر جهان ديگر ما را پاداش خواهد داد يك خطاي ادراكي اساسي براي تمدن بود. بدون اين خطاهاي ادراكي مردم اغوا مي شوند غرايز پرخاشگرانه ي خود را به نمايش بگذارند. اما اين خطاي اداركي خوش بينانه ارزش پيدا كرد و انكار واقعيت غرايز جنسي و پرخاشگرانه را موجب شد. از طريق فرايند روان تحليلي افراد مي توانستند نسبت به دفاع هاي گوناگون، مصالحه هاي روان رنجورانه و خطاهاي اداركي خوش بينانه بينش پيدا كنند و بدين ترتيب بين نياز به ارضاي تكانش هاي جنسي و پرخاشگري و نياز به رفتار كردن به شيوه ي جامعه پسند تعادل برقرار كنند. هدف تحليل، رسيدن به سطحي از پختگي رواني بود كه در آن شخص مي توانست واقعيت را به روشني ببيند و خطاي ادراكي خوش بينانه را كنار بزند (كار[3]، 2004، ترجمه ي پاشا شريفي و نجفي زند، 1385) .

آرون بك[4] ( 1970) نشان داد كه افراد بد بين و درمانده به افسردگي مبتلا مي شوند. در آغاز بك معتقد بود كه افراد عادي واقع بين و افراد افسرده غير واقع بين هستند، اما در جريان بيماران افسرده با يافته هاي غير منظره اي دست يافت. بك به عنوان بخشي از درمان شناختي به بيماران افسرده خود ياد مي داد باورهاي منفي خود را با چالش بطلبند. او مشاهده كرد كه اكثر افراد افسرده امور را به شكل واقعي درك مي كنند و با كاهش علايم افسردگي، آنان نيزمانند افراد عادي دچار نوعي سو گيري خوش بينانه مي شوند. اين امر باعث شد كه بك به نادرست بودن فرضيه ي اوليه ي خود پي ببرد.

روان شناساني كه به تفاوت هاي فردي علاقمند بودند، خوش بيني را به عنوان يك ويژگي شخصيتي بيان كردند. طبق نظراين روان شناسان، هر انسان به هنگام تولد بنابر ماهيت خود داراي سطحي (خط پايه اي) ازخوش بيني است كه اين ميزان در افراد مختلف متفاوت است. خوش بيني نيز همانند ديگر ويژگي هاي شخصيتي داراي منحني طبيعي است. يعني اغلب مردم در حد متوسط خوش بين هستند و تعداد افراد فوق العاده خوش بين و افراد بسيار بد بين كم است. هم چنين تجارب ما مي تواند بر ميزان خوش بيني يا بدبيني ما اثر بگذارد (پترسون، 2000).

 نظريه ي سازه هاي شخصي جورج كلي[5] و نظريه ي ميداني كورت لوين[6] چارچوبمناسبي براي فهم اين كه چگونه باورهاي خوش بينانه رفتار را تحت تاثير قرار مي دهند، ايجاد كردند. نظريه اجتماعي يادگيري جولين راتر مفهوم انتظارات تعميم يافته (منبع كنترل[7] و اطمينان[8]) باعث به رسميت شناختن ديدگاهي در مورد شخصيت بر برحسب انتظارت فرد از رويدادهاي آينده شد. يكي از دلايل علاقمند شدن روان شناسان به مبحث خوش بيني رو به افول نهادن ديدگاه سنتي محرك- پاسخ[9] در يادگيري و جانشيني ديدگاه شناختي با تاكيد بر نقش انتظارات بود (لوپز و اسنايدر[10]، 2002).

بر طبق الگوي محرك- پاسخ يادگيري مستلزم اكتساب پاسخ هاي حركتي خاص در موقعيت ويژه است. در اين ديدگاه يادگيري شامل آموختن رابطه ي بين محرك- پاسخ است و هر قدر اين محرك و پاسخ به هم نزديك تر باشند (مجاورت) احتمال اين كه يادگيري صورت بگيرد بيشتر است، از ديدگاه رفتارگرايان، يادگيري داراي هيچ گونه مولفه ي شناختي نبود. يافته هايي كه نشان مي دادند روابطي كه در شرطي سازي فرا گرفته مي شنود صرفا به دليل مجاورت نيرومند نمي گردند بلكه وابستگي نيز در نيرومند ساختن اين روابط نقش دارد، ديدگاه رايج محرك- پاسخ را به چالش طلبيد. در نظريه ي محرك- پاسخ فقط بر مجاورت زماني بين پاسخ و تقويت كننده تاكيد مي شود. بر طبق اين ديدگاه انسان در دام همزماني تصادف حوادث مي افتد. اگر يك تقويت كننده متعاقب يك پاسخ وجود داشته باشد، اين پاسخ علي رغم اين كه هيچ رابطه ي علَي بين پاسخ و تقويت كننده وجود نداشته باشد تقويت خواهد شد.در مقابل ديدگاه وابستگي يادگيري بيان مي كند كه افراد قادر به كشف روابط علت اثر هستند و مي توانند روابط تصادفي گذرا را از روابط حقيقي با ثبات تشخيص دهند (كارور، 2005). بنابراين يادگيري در نفس خود شامل كشف اين مطلب است كه چه چيزي به چه چيزي منجر خواهد شد (تولمن[11]، 1932). از آن جايي كه اين نوع يادگيري در طول زمان گسترش مي يابد، بنابراين لازم است كه بر حسب اطلاعات شناختي تعريف شود. اگرچه در مورد جزييات اين بازنمايي شناختي اختلاف نظرهايي وجود دارد، اما واضح است كه يادگيري وابستگي يك فرايند روان شناختي مهم است كه بر انگيزش[12]، شناخت[13] و هيجان[14] تاثير مي گذارد. اغلب نظريه پردازان، اين سنت يادگيري وابستگي را به صورت يك انتظار تعميم يافته در موقعيت هاي مختلف كه د رطول زمان دروني مي شود، تعريف مي كنند. اغلب ديدگاه هايي كه در آن ها خوش بيني به عنوان يك تفاوت فردي در نظر گرفته شده، اين ديدگاه را پذيرفته اند كه برطبق آن خوش بيني يك انتظار تعميم يافته است كه هر فرايند روان شناختي را كه در آن يادگيري رخ مي دهد، تحت تاثير قرار مي دهد (پترسون،2000). امروزه دو ديدگاه رايج در مورد خوش بيني وجود دارد كه خوش بيني را به عنوان يك تفاوت فردي در نظر دارد: 1- ديدگاه سبك تبييني[15] 2- ديدگاه خوش بيني سرشتي [16](گرايشي) (پترسون، 2000). ...

...

[1]-optimus illusion

[2]- Future Of An Illusion

[3]-Carr

[4]-Beck

[5]-Kelli

[6]- Leiwin

[7]- locus control

[8]- sure

[9]-stimulus-response

[10]-Lopez &Schnider

[11]- Tolman

....

پژوهش هاي انجام شده پيرامون متغيرهاي پژوهش

2-13-1)     خوش بيني و سبك هاي دلبستگي

    در روند رشد كودك از جمله متغيرهايي كه بر رشد خوش بيني تاثير مي گذارد سبك دلبستگي كودك مي باشد. سبك دلبستگي با عنوان سازه اي عمل مي كند كه ويژگي هايي مانند خوش بيني و احساس تنهايي را شكل مي دهد (هاينونن^[1]، 2004؛نوري،1385). پژوهش هاي مختلف نشان داه كه بين خوش بيني و سبك هاي دلبستگي ناايمن رابطه ي منفي وجود دارد و بين خوش بيني و سبك دلبستگي ايمن رابطه ي مثبت معناداري وجود دارد (نوري، 1385؛ معدني پور، رنجبر، كاكاوند، ذاكر، 1390).

در پژوهش چگيني و همكاران(1391) عنوان رابطه سبك هاي دلبستگي ايمن ونا ايمن با افسردگي و رضايت از زندگي با ميانجي گري خوش بيني و حمايت اجتماعي در دانشجويان نشان دادند كه دلبستگي ناايمن اجتنابي با رضايت از زندگي و افسردگي به ترتيب رابطه مثبت و منفي معنا داري دارند. همچنين سبك دلبستگي ايمن با خوش بيني و حمايت اجتماعي نيز رابطه مثبت معنا داري دارند. ...

...

[1]-Heinonen

[12]- motivation

[13]- cognitive

[14]- excitment

[15]- explanatory style

[16]- optimism

....

مباني نظري و پيشينه پژوهش خود كنترلي (فصل دوم)

در 28 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : انگليسي و فارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت docx 

قسمتهايي از متن مباني نظري و پيشينه

ماهيت خود كنترلي

مفهوم ماهيت خودكنترلي^[1]، به شكل هاي بسياري در سراسر تاريخ بشر ظاهر شده است. تراژدي هاي يونان باستان، آكنده از پنداره‎هاي درماندگي بشر در برابر خدايان و يا سرنوشت بود. نمايشنامه‎هاي شكسپير، هم نمايشگر سرنوشت محزون از پيش تعيين شده، و هم نمايانگر اراده‎ي آزاد است. فيلسوفان، با مفهوم هسته‎ي كنترل تحت عنوان جبرگرائي در برابر اراده‎ي آزاد، دست به گريبان بوده‎اند. جامعه شناسان آن را به عنوان خودمختاري در برابر خود بيگانگي و يا ناتواني نام برده‎اند و روانشناسان از آن به عنوان رفتارگرائي در برابر ذهن گرايي نام برده اند. نيچه^[2] ، قدرت را مهمترين پديده روان شناختي ناميده است و آدلر^[3] در نظام روانشناسي فردي خود بيان كرده است كه مبارزه كردن براي كنترل شخص بر سرنوشت خود، مهمترين انگيزش است و هر شخص بدون احساس چنين كنترلي دچار عقده‎ي حقارت، خواهد بود و ممكن است درصدد جبران بيش از حد تلاشهاي خود براي رسيدن به حس كنترل يا غلبه باشد. همه‎ي اينها به عقيده‎ي ساموئل بال^[4] (1994)، مبين ريشه‎هاي تاريخي و نظري هسته‎ي كنترل مي‎باشد. با اين وجود سازه‎ي خود كنترلي را نخستين بار فارز^[5] (1957) و راتر^[6] (1966) به شيوه‎‎ي علمي وارد واژگان روان شناختي كردند. اين سازه، در مطالعات مربوط به انگيزش، به گونه فزاينده‎اي اهمّيت نظري و علمي بدست آورده است. سازه خود كنترلي ريشه در نظريه‎ي يادگيري اجتماعي دارد. در اين نظريه، تقويت به عنوان تعيين كننده‎ي رفتار شناخته شده است و ادراك فرد در مورد منبع اين تقويت عنصري اساسي در تعيين رفتار است. به عبارت ديگر، به عقيده‎ي راتر ادراك فرد از تقويت (پاداش يا تنبيه)، يك ويژگي دو ارزشي را به وجود مي‎آورد. بدين معني كه در هر رفتاري اين دو ارزش (دو قطب) نمي‎تواند با هم وجود داشته باشند. اين متغيير دو قطبي خود كنترلي دروني در مقابل خود كنترلي بيروني است(راتر، 1966 به نقل از محمد خير، 1378).

مفهوم خودكنترلي كه در سال1974توسط اشنايدر^[7] گسترش يافت، به اين معني است كه يك شخص در موقعيت خود چه قدر انعطاف پذير يا چه قدر پايدار است(كاشال وكوانت^[8]، ۲۰۰۶). اشنايدر بيان كرد، مردم در يك بحث كلي به دو دسته تقسيم مي شوند: افراد با خودكنترلي بالا^[9] و افراد با خودكنترلي يايين^[10] كه هر كدام ويژگي هايي دارند(كجدال^[11]، 2003). برخي از افراد نسبت به موقعيت هاي اجتماعي حساس هستند و ظاهر خود را متناسب با موقعيت رايج تنظيم مي كنند، اين افراد را با خودكنترلي بالا مي ناميم. در مقابل افرادي هستند با خودكنترلي پايين كه تمايل دارند فكر و احساس خود را بيان نمايند، تا اينكه آن را متناسب با موقعيت سازماندهي كنند(اشنايدر، 1974). همچنين بالا يا پايين بودن خودكنترلي در افراد به تفاوت در نگرش، رفتار، ادراكات و باورها بستگي دارد(اشنايدر، 1974 ؛ به نقل از كومر و تامپسون^[12]، 2003). ...

[1] - Locus of control

[2] - Nietzche

[3] - Adler

[4] - Samuel Ball

[5] - Phaeres

[6] - Rotter

[7] - Snyder

[8] - Kaushal and  Kwantes

[9] - High Self-monitoring

[10] - Low Self-monitoring

[11] - Kjeldal

[12] - Kumer and Tempson

....

مفهوم خودكنترلي در نظريه يادگيري اجتماعي راتر

راتر (1954) در نظريه شخصيّتي خود تحت عنوان نظريه «يادگيري اجتماعي» از كانون كنترل سخن به ميان آورد. نظريه يادگيري اجتماعي كوشش مي كند تا يك زمينه نظري براي مفهوم تقويت كننده و تاثير آن بر رفتار در يك موقعيّت اجتماعي فراهم نمايد.بر طبق اين نظريه فردمي كوشد تا تقويت كننده هاي مثبت خود را در هر موقعيّتي به حداكثر برساند. بنابر اين، در نظريه يادگيري اجتماعي نقش تقويت كننده و ارزش تقويت كننده بسيار مهم است .در اين رابطه، پديده اي كه بتواند وقوع يك رفتار خاص را تعيير دهد «تقويت كننده» ناميده مي شود. بر اساس اين تعريف رفتار را مي توان پيش بيني نمود. يكي از تعيين كننده ها در پيش بيني رفتار اين است كه آيا فرد درك مي كند كه تقويت كننده اي كه به دنبال رفتارش مي آيد مربوط به رفتار اوست(كنترل دروني)، يا اينكه رفتار او به وسيله نيروي خارج از خودش كنترل مي شود(كنترل بيروني). در اين نظريه به شخصيّت به عنوان نيروها واستعدادهايي بالقوّه به منظور پاسخ گويي به موقعيّت هاي اجتماعي مختلف نگريسته مي شود. (مريم قاسمي  فلاورجاني ،1374).

"راتر فرض مي كند كه شخصي يك واحد هماهنگ است.از نظر وي شخصيّت دائماً در حال تغيير و تحول است. زيرا شخص هميشه دستخوش تجارب جديد مي شود واز طرف ديگر شخصيّت از برخي جهات ثابت است، چرا كه تجارب قبلي بر يادگيري جديد تاثير مي گذارد. فرض مهم ديگر تئوري يادگيري اجتماعي در رابطه با ماهيت انگيزش مي باشد. رفتار فرد كه از طريق سازه هاي شخصيّت توصيف مي شود، معطوف به هدف مي باشد. از نظر راتر تقويت به معناي كاهش سائق نيست. وي در نظريه خود از قانون تجربي اثر استفاده مي كند. بر طبق اين قانون تقويت به عنوان هر گونه عمل، شرايط و يا رويدادي است كه بر حركت فرد به براي هدف تأثير مي گذارد"(راتر، 1975، به نقل از اسماعيل دخت،1383). ...

مباني نظري و پيشينه پژوهش جانشنين پروري در مديريت

در 43 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت docx 

قسمتهايي از متن مباني نظري و پيشينه

تاريخچه جانشين پروري^[1]

تاريخچه انتخاب جانشين مناسب به هزاران سال پيش، زماني كه پادشاهان قبل از مرگ خود به فكر انتخاب جانشيني براي اداره مملكت بعد از خود مي افتادند باز مي گردد. خانواده كشاورزانِ مالك هم به نوبه خود همواره درگير مسأله جانشيني بوده اند و زمين معمولا به جانشيني ارث ميرسيده كه از نظر نوبت تولد، جنسيت و مهارتهاي خاص، امتيازاتي داشته باشد.فايول^[2] (1916) از جمله اولين نويسندگاني است كه نياز به برنامه ريزي جانشين پروري را در سازمان ها شناسايي كرد.يكي از 14 نكته مديريت كلاسيك فايول كه براي اولين بار در اوايل قرن بيستم بيان شد آن است كه مديريت براي تداوم ثبات شغلي كاركنان مسؤوليت دارد. فايول اعتقاد داشت كه اگر اين نياز فراموش شود، سرانجام سمتهاي كليدي توسط كاركناني كه به روش غلط آماده شده اند، اشغال خواهد  شد.( بخشي ، 1387 )

بخش قابل توجهي از ادبيات حوزه جانشين پروري به جانشيني رهبري سازمان اشاره دارد؛ در اين خصوصكنسر^[3] وسيورا^[4] (1995)سه فازمتمايز را در تحقيقات مربوط به جانشيني رهبري در مطالعات جامع خود شناسايي نمودند: دهه 1960، فاز ظهور مطالعات اين حوزه كه در آن، توجه محققان بر خاستگاه جانشين، ارتباط اندازه سازمان و نرخ جانشيني، نرخ جانشيني و عملكرد سازمان پس از جانشيني و شرايط رخداد جانشيني متمركز بود. دردهه 70 با فاز رشد مطالعات، تلاش هاي محققان علاوه بر خاستگاه جانشين، بر ويژگي هاي جانشين، تناوب انتخاب جانشين، ارتباط جانشينان و هيأت مديره و چارچوب و گونه شناسي جانشيني متمركز بود. در دهه هاي 80 و 90 ، يعني فازهاي مرور مطالعات و رشد فزاينده تحقيقات مربوطه، محققان، حوزه هايي مانند واكنش بازار سهام به تغيير مديريت سازمان، برنامه ريزي جانشين پروري، فرايند جانشين پروري، نتايج جانشيني، و تطابق مديران را مورد توجه قرار دادند. همانطور كه مشخص است نياز به برنامه ريزي سيستماتيك براي جانشين پروري و نگاه فرآيندي به آن ، از دهه 80 به بعد مورد توجه خاص قرار گرفته است.( اتحادنژاد ، 1380 )

مفهوم شناسي جانشين پروري

در مورد جانشين پروري تعاريف مختلفي وجود دارد. هوانگ^[5] ( 2001)جانشين پروري را همانند امتداد جانشيني تخت سلطنتي بر طبق برنامه ريزي فرد قبلي مي داند. جانشين پروري در برگيرنده انتخاب مناسب ترين كاركنان براي احراز پست هاي بالاتر مديريتي در سازمان ها از ميان جمعي از كانديد هاي با مهارت است. اين تعريف تنها به انتخاب افراد با مهارت اشاره دارد اما در مورد اين كه اين افراد چگونه و به چه دليل انتخاب مي شوند توضيحي نمي دهند.(حسينينيا ، 1385 ) ...

...

[1] -Succession planning

[2] -Fayol

[3] -Konser

[4] -Sevra

[5] -Houang

...

مطالب:

تاريخچه جانشين پروري^[1]

مفهوم شناسي جانشين پروري

هدف اصلي مديريت كردن استعدادها

برنامه هاي جايگزين پروري و مديريت استعدادها

يكپارچه كردن برنامه‌هاي توسعه شغلي كاركنان

تشويق برنامه هاي توسعه پيشگيرانه و قابل پيگيري

ارزيابي راهكارهاي تكنولوژي

دشواري‌هاي برنامه‌هاي جانشيني 

محدود كردن پرورش افراد براي تصدي يك شغل و مسئوليت مديريتي

شناسايي و معرفي افراد بدون بهره‌گيري از روش‌هاي معتبر

رها كردن فرايند توسعه كاركنان پس از گزينش افراد مستعد 

فقدان حمايت و تقويت مديريت ارشد سازمان از برنامه‌هاي جانشيني

ابعاد اصلي يك سيستم جانشين پروري موفق

استراتژي سازمان 

متوليان و حاميان سيستم جانشين پروري

شناسايي استعدادها و تشكيل خزانه استعدادها

مدل هاي اصلي در برنامه ريزي و مديريت جانشين پروري 

مدل مرشد-مريدي

مدل كانال رهبري 

مدل ستاره هفت 

ايجاد تعهد

ارزيابي الزامات كار فعلي

ارزيابي عملكرد فردي

ارزيابي الزامات كار آينده

ارزيابي استعداد هاي آتي فرد

پر كردن خلا پرورشي

ارزيابي برنامه ريزي جانشيني

ريسك هاي موجود در برنامه ريزي جانشين پروري 

پيشينه تحقيق

تحقيقات انجام شده داخل كشور

تحقيقات انجام شده خارج از كشور

منابع فارسي

منابع انگليسي

پژوهش و مباني نظري پيشرفت تحصيلي (فصل دوم پژوهش)

در  45صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

پيشرفت تحصيلي

مفهوم پيشرفت يا موفقيت تحصيلي  

در روان شناسي، "موفقيت" به پاسخ يا عملي گفته مي شود كه به گونه اي كه شخص به هدف برسد يا موفقيت يك گام قطعي است كه به جانب هدف برداشته مي شود. ولي در تعليم و تربيت و موقعيت هاي تحصيلي موفقيت به درجه اي از كارايي اطلاق مي شود كه فرد به فراخور توانايي هايش در پيشرفت هاي خود به رضايت شايسته برسد(قاضي، 1373). در مقابل موفقيت تحصيلي، شكست تحصيلي به كار برده مي شود. " شكست" عبارت است از نااميدي ها؛ يعني ترسيدن به اميدها و انتظارها يا دست نيافتن به سطح استانداردهاي مورد نظر. شكست يعني نرسيدن به رؤياها و انتظارات و برعكس، يعني دچار شدن فرد به ان چه از آن هراس دارد. منظور از شكست تحصيلي شكستي است كه در اثر كوتاهي نظام اموزشي در دست يابي مؤثر به هدف ها و برنامه هاي آموزشي حاصل مي شود؛ يعني عدم موفقيت فراگيران در دست يابي به كم ترين معيارهايي كه براي موفيت آنان به وسيله نظام اموزشي در نظر گرفته شده است(امين فر،1365).

در مقابل موفقيت تحصيلي، اغلب اصطلاح افت يا اتلاف مطرح مي شود.اين اصطلاح در آموزش، از زبان اقتصاد دانان گرفته شده و نظام آموزشي را به صنعتي تشبيه مي كند كه بخشي از سرمايه و مواد اوليه اي را كه بايد به محصول نهايي تبديل مي شد، تلف نموده است و نتايجه مطلوب و مورد انتظار را به بار نياورده است. در يك جمع بندي از تعريف ها و مفاهيم افت تحصيلي، مي توان آن را عدم موفقيت در تحصيل، وقوع ترك تحصيل و يا ترك تحصيل زودرس، تكرار پايه درس هاف نسبت نامناسب ميان سال هاي تحصيل فراگير و سال هاي مقرر آموزشي، كيفيت نازل تحصيلات و آموخته هاي يادگيرنده در مقايسه با آن چه كه بايد باشد، كسب محفوظات به جاي معلومات  كه در اندك زماني به فراموشي سپرده مي شود، نرسيدن نظام اموزشي به هدف هاي اصيل خود ناميد(پازوكي،1381).   

محققان از سال ها قبل، بيان داشته اند كه يكي از ضروريات در آموزش، تجزيه و تحليل نمرات آزمون هاي تحصيلي به عنوان شاخص هاي موفقيت فعلي و آينده دانش آموزان مي باشد. هنوز هم در سنجش موفقيت هاي تحصيلي، از معدل نمرات فراگيران به عنوان شاخص يا يكي از شاخص هاي موفقيت تحصيلي بهره مي گيرند، ولي در نظر گرفتن معدل نمرات، به عنوان تنها شاخص تعيين موفقيت تحصيلي، ملاك مناسبي نيست(پوركاظمي،1385 و دلاور،1384). براين اساس، محققان از مجموعه اي از معيارها و ملاك هاي مكمل، در تعيين موفقيت تحصيلي دانش آموزان بهره گرفته اند. به عنوان مثال در بررسي عملكرد تحصيلي دانش آموزان، غير از ملاك معدل، معيارهاي ديگري هم چون اخلاق، انضباط كلاسي و حضور مرتب در كلاس، فعاليت هاي عملي و ... را در نظر گرفته اند.  

امروزه تحقيقات، نقش عوامل مختلفي را بر موفقيت تحصيلي فراگيران به اثبات رسانده است(گارتون و همكاران^[1]،2001). به طور خلاصه در زير آمده است:

1. نگرش محيط خانواده(پافشاري خانواده بر پيشرفت تحصيلي فرزندان، راهنمايي هاي تحصيلي، تلاش هاي خانواده و عادت كاري خانواده)(نجاريان، سليمان پور و ليالي،1373).

2. تصيلات پدر و مادر(گلاب زاده،1379).

3. شغل پدر(خير،1376).

4. تعداد افراد خانواده.

5. طبقه اجتماعي خانواده(حسيني،1372).

6. وضعيت اقتصادي خانواده(احمدي،1374).

7. نگرش محيط مركز آموزشي(اسميت و همكاران،2002).

در واقع امروزه پيشرفت تحصيلي دانش آموزان به عنوان يك شاخص مهم براي ارزيابي نظام هاي آموزشي مورد توجه قرار گرفته است. علاوه بر اين، پيشرفت تحصيلي همواره براي معلمان، دانش آموزان، والدين، نظريه پردازان، و محققان تربيتي نيز حائز اهميت بوده است. براي مثال، پيشرفت تحصيلي يادگيرندگان يكي از مهمترين ملاك هاي ارزيابي عملكرد معلمان محسوب مي شود. براي دانش آموزان و دانشجويان نيز معدل تحصيلي معرف توانايي هاي علمي آن ها براي ورود به دنياي كار و اشتغال و مقاطع تحصيلي بالاتر است. شايد به علت همين اهميت باشد كه نظريه پردازان تربيتي بسياري از پژوهش هاي خود را بر شناخت عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي متمركز كرده اند(رستگار، حجازي، لواساني و جهرمي،1388). 

2-2-4-2 عوامل موثر بر پيشرفت و افت تحصيلي 

ميزان پيشرفت تحصيلي يكي از ملاك‌هاي كارآيي نظام آموزشي است. بنابراين تحليل عوامل مربوط به آن اساسي‌ترين موضوعات تحقيقي در نظام آموزش و پرورش، در گرو عوامل بيشماري است كه مي‌توان آن‌ها را در مقوله‌ي‌ كلي عوامل مربوط به تفاوت‌هاي فردي و عوامل مربوط به مدرسه و نظام آموزش و پرورش بررسي نمود. به عبارتي پيشرفت تحصيلي گاه به علت ويژگي‌هاي شخصيتي، شاخص‌هاي ذهني، اجتماعي، عاطفي و اخلاقي دانش‌آموزان است كه مي‌تواند متأثر از عوامل مربوط به خانواده باشد و گاه به علت كاركردهاي مدرسه و نظام آموزش و پروش البته اين دو تا حدي با يكديگر در تعامل هستند(پور شافعي، 1380).

پژوهشگراني كه به دنبال كشف عوامل مرتبط با عملكرد تحصيلي بالا بوده‌اند به آرايه‌هايي از متغييرها، كه عملكرد تحصيلي را تحت تأثير قرار مي‌دهند دست يافته‌اند. در رابطه با عوامل محيطي،‌تا كنون به وجود عوامل محيطي نيرومند و موثر زيادي بر پيشرفت تحصيلي پي برده شده است: فورد^[2] (فورد و توماس^[3]، 1997) در يك مطالعه شاخص‌هاي زير را براي كم‌آموزان برشمردند: داشتن روابط معلم- شاگردي مثبت پايين، حمايت كم از طرف همكلاسي‌ها، بي‌انگيزگي و بي‌علاقگي در مدرسه. هر يك از عوامل ذكر شده به تنهايي و نيز در تعامل با يكديگر بر ميزان پيشرفت تحصيلي فرد اثر مي‌گذارد.

[1] - Garton, B. L., Dyer, J. E., & King, B. O.

[2]. Ford

[3] . Ford & Thomas...

...

منابع فارسي

آتش پور، سيد حميد. (1383). اعتماد و خودباوري. اصفهان، حوزه معاونت دانشجويي دانشگاه آزاد اسلامي واحد خوراسگان.

احمدي، سيد احمد و فولادگر، فرزانه. (1381). تأثير مشاوره گروهي به شيوه منطقي- عاطفي- رفتاري بر افسردگي پسران بي سرپرست. مجله دانش و پژوهش، شماره يازدهم و دوازدهم، ص 86-75.

احمدي، سيد احمد. (1374). روانشناسي نوجوانان و جوانان. تهران: انتشارات مشعل.

احمدي، سيد احمد. (1387). مقدمه اي بر مشاوره و روان درماني. اصفهان: انتشارات دانشگاه اصفهان، چاپ هشتم.

احمدي، سيد احمد. (1386). مباني و اصول راهنمايي و مشاوره. تهران: انتشارات سمت.

اميرجان، ساره؛ سلطاني علي آباد، مجتبي؛ يونسي، سيد جلال؛ ازخوش، منوچهر و عسگري، علي. (1389). اثربخشي مشاوره گروهي بر افزايش احترام به نفس دختران نوجوان دبيرستاني، فصلنامه علمي- پژوهشي رفاه اجتماعي، سال يازدهم، شماره 40، ص 215-189.

امين فر، مرتضي. (1365). افت تحصيلي يا اتلاف در آموزش و پرورش، فصلنامه تعليم و تربيت، سال دوم، شماره 7 و 8، صص 25-7.

امامي، طاهره؛ فاتحي زاده، مريم و عابدي، محمدرضا. (1385). مقايسه اثربخشي دو شيوه شناختي- رفتاري و آموزش والدين در افزايش عزت نفس دانش آموزان، مجله دانشور رفتار، سال سيزدهم، شماره 19، ص 74-65.

استادي، رضا. (1384). بررسي رابطه بين باورهاي غيرمنطقي و عزت نفس در دانش آموزان پايه چهارم دبيرستانهاي شهر تهران،پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه علامه طباطبائي.

استاديان، مريم؛ سوداني، منصور و مهرابي زاده هنرمند، مهناز. (1388). اثربخشي مشاوره گروهي به شيوه عقلاني- عاطفي- رفتاري اليس، بر اضطراب امتحان و عزت نفس دانش آموزان دختر پايه سوم مقطع راهنمايي شهر بهبهان. مجله مطالعات آموزش و يادگيري دانشگاه شيراز، دوره اول، شماره دوم، ص 18-1.

اليس، آلبرت. آبرامس، مايكل و دنگلجي، ليديا. (2005). هنر و علم عاقلانه خوردن. (ترجمه مهرداد فيروز بخت، 1385). تهران: نشر رسا.

اليس، آ. سيجل، جي. ال. بيجر، ر. جي. داي بيتا، وي. جي. داي گيزپ، آر. (1999). زوج درماني. (ترجمه ج. صالحي فدردي. س.ا. و امين يزدي، 1385). تهران: انتشارات ميثاق...

...

مباني نظري و پيشينه پژوهش شادكامي ( فصل دوم پايان نامه )

 در 22 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

 توضيحات: فصل دوم پايان نامه (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

 چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع شادكامي:

شادكامي

تعاريف شادكامي

نشاط‌ از جـمله پديـده‌هاي روان شناختي است كه تحقيقات، مطالعات و بررسي‌هاي مختلفي را معطوف خود ساخته است. روان شناسان نظريه پرداز،‌ نشاط‌ را‌ نوعي «هيجان مثبت» مي‌دانند كه تأثير ژرفي برساز‌ و كارهاي جسماني، شناختي و رواني در مكانيزم دارد و عملكرد آدمي را درزمـينه‌هاي مـختلف بـهبود مي‌بخشد (گلدبرگ ، 1997؛ آندروز ، 1989).

شادماني، از جمله موضوعاتي‌ است كه از ديرباز انديشمنداني نظير ارسطو، زنون و اپيكور به آن‌ پرداخته‌اند. ارسطو، دست‌كم به سه نوع شادماني معتقد است؛ در پايين‌ترين سطح، عقيده‌ي مردم‌ عادي است كه شـادماني را معادل موفقيت و كاميابي مي‌دانند و در‌ سطح‌ بالاتر از آن، شادماني مورد نظر ارسطو يا شادماني ناشي از معنويت قرار مي‌گيرد. روان‌شناسان، در سالهاي‌ آخر قرن بيستم توجه به احساسات مثبت را آغاز كرده‌اند و روزبه‌روز به اين توجه افزوده‌اند (آرگيل‌، 2001). در اين فـرايند، سه‌ جـهت‌گيري‌ قابل تشخيص وجود دارد كه به‌ سنجش ميزان شادماني، بررسي عوامل موثر بر شادماني و شيوه‌هاي افزايش شادماني مربوط مي‌شود (كشاورزافشار، وخوش كنش، 1387).

از آنجا كـه شـادي‌ يـكي‌ از هيجانات اساسي بشر است، لذا هر كس به فراخور خود آن را تجربه‌ مي‌نمايد. اما‌ تـعريف‌ شـادي بـه سادگي تجربه آن نيست. افلاطون در كتاب جمهوري به سه عنصر در وجود انسان‌ اشاره‌ مي‌كند كه عـبارتند از: قـوه عـقل يا استدلال، احساسات و اميال‌. افلاطون شادي را حالتي از انسان مي‌داند كه بين اين سه عـنصر تـعادل و هماهنگي‌ وجود‌ داشته‌ باشد(ديكي،1999). ارسطو شادي را زندگي معنوي مي‌داند. جان لاك  و جرمي‌ بنتام مـعتقدند كـه شـادي مبتني بر تعداد وقايع لذتبخش است. آرگيل و همكاران(1995) شادي‌ را تركيبي از وجود عاطفه مـثبت، فقدان عـاطفه منفي و رضايت‌ از‌ زندگي مي‌دانند (به نقل از شاه جعفري، عابدي، دريكوندي، 1381).

روان‌شناسان و پژوهشگران جديد‌ نيز‌ به اشكال گوناگون، به تعريف مفهوم شادكامي پرداخته‌اند به عنوان مثال، دينر و ديـنر  (1995) و آرگـيل(2001) در تعريف شادكامي، به بررسي زمينه‌يابي كه‌ بر روي نمونه‌هاي فراواني انجام شده، اشاره كرده و معتقدند كه شادكامي، شامل حالت خوشحالي‌ يا‌ سرور(هيجانات‌ مثبت)، راضي‌ بودن از زندگي و فقدان‌ افسردگي‌ و اضطراب(عواطف منفي) است. اين تعريف، شايد جامع‌تر از ساير تعاريف باشد زيـرا، مجموعه‌ي عـواطف مثبت و منفي كه‌ امري دروني هستند را درنظر گرفته و در‌ بعد‌ بيروني‌ نيز، به رضايت از زندگي اشاره دارد.

آرگيل و هـمكاران(1990) بر اين باورند كه، هنگامي كه،از مردم پرسيده مي‌شود منظور از‌ شادكامي‌ چيست؟ آنان‌ دو نوع پاسخ را ارايه مي‌دهند:

الف)ممكن است حالت‌هاي هيجاني مثبتي مانند لذت را مـطرح كنند.

ب)يا ايـن‌كه، آن‌ را‌ راضـي‌ بودن از زندگي به‌طور كلي و يا بيشتر جنبه‌هاي آن بدانند.

پس به نظر مي‌رسد كه، شادكامي‌ دسـت‌ كـم دو جز اساسي‌ عاطفي و شناختي دارد. باوجوداين شادكامي متضاد افسردگي‌ نيست، اما، نبود افسردگي دليل لازم‌ براي‌ رسيدن‌ با شادكامي‌ است و اين نـكته را بـه زيـبايي در نظريه‌ي آرجيل مي‌بينيم كه‌ معتقد است: اگر‌ شادكامي‌ فقط ـافسردگي باشد، نيازي به‌ اندازه‌گيري و بررسي آن نـيست، زيرا، افسردگي بـه خـوبي شناخته‌ شده است. وي باور‌ دارد‌ كه، شادكامي‌ داراي سه جزء اساسي‌ است: هيجان مثبت، رضايت از زندگي و نبود هيجان‌هاي منفي‌ از جمله افـسردگي و اضطرب(خانزاده و همكاران، 1384).

از‌ نظر‌ هاكمن  و همكاران(1998) نيزنشاط داراي سـه بـعداساسي اسـت‌كه عبارتند از:

بعد‌ جنسي؛

بعد هيجاني(عاطفي)؛

بعد شناختي(ذهني).

فرد داراي نشاط به ندرت از نشانه‌هايي نظير سردرد مـزمن،‌ احـساس‌ تـنيدگي و فشار جسماني (نظير گرفتگي عضلاني)، بي‌نظمي در كاركرد سيستم تنفسي‌ و قلبي و جز آن رنج مي‌برد. چـنين‌ فـردي‌ از‌ نـظر هيجاني نيز به ندرت در دام‌ اختلالات‌ رواني، به ويژه اضطراب و افسردگي، گرفتار مي‌آيد. افـزون بـر آن، فرد با‌ نشاط‌ از حداكثر مهارتهاي ذهني خويش‌ در‌ جهت رشد‌ بهره‌ مي‌گيرد.‌ از هـمين رو در ابـراز ايـده‌هاي‌ نو،‌ مسئله سياسي، تمركز و يادسپاري و يادآوري اطلاعات از ديگران پيشي مي‌گيرد.‌ گويي‌ «فراغ خاطري» كـه نـشاط پديد مي‌آورد،‌ قابليت ذهني و توانايي‌ مغزي‌ را براي عرضة عملكرد مثبت‌ فزوني‌ مي‌بخشد(روسل ، 1994).

جامع‌ترين و در‌ عين‌ حال عملياتي‌ترين تعريف شادماني را وينهوون(1988) ارائه مي‌دهد. به‌ نظر‌ او شـادماني بـه قـضاوت فرد از درجه يا ميزان مطلوبيت كيفيت كل در‌ زندگيش‌ اطلاق مي‌گردد. به عبارت ديگر‌ شادماني‌ بـه ايـن‌ معناست‌ كه‌ فرد چقدر زندگي خود را دوست‌ دارد. در‌ تعريف وينهوون از شادماني چند عـنصر وجـود دارد كـه به اختصار توضيح‌ داده‌ مي‌شود(به نقل از شاه جعفري و همكاران، 1381).

1) ميزان و درجه: واژه شادي نشان دهنده درك كمال مطلوب زندگي نيست بلكه نشان دهنده مقدار و ميزان كيفي است. هنگامي كه مي‌گوييم فردي شاد است، اين بدين معني است كه وي زندگي خود را بيش از آنكه نامطلوب بداند، مطلوب مي‌پندارد.

2) فردي بودن: واژه شادي تنها براي تشريح حالت يك نفر قابل استفاده است و نمي‌توان آن را درباره جمع به كار گرفت.

3) ارزيابي يا قضاوت كردن: واژه شادي هنگامي استفاده مي‌شود كه انسان درباره كيفيت زندگي خويش دست به يك ارزيابي كلي بزند، اين قضاوت خود نشانگر يك فعاليت عقلاني است. پس شادي صرفاً مجموعه اي از لذت‌ها نيست بلكه نوعي ساخت و ساز شناختي نيز محسوب مي‌شود كه افراد با كنار هم قرار دادن تجربه ها به آن مي‌رسند. وين هوون از اين مفهوم سازي نتيجه مي‌گيرد كه واژه شادي براي افرادي كه ذهن آن‌ها از پويايي و استدلال كافي برخوردار نباشد، قابل استفاده نيست.

4) زندگي به عنوان يك كل : شادي به رضايت از كل زندگي اشاره دارد.

5) مطلوب بودن: مطلوب بودن احساس خوشايندي است كه از يك تجربه عاطفي مستقيم ناشي مي‌شود و در حقيقت جزء عاطفي شادي را تشكيل مي‌دهد(شهيدي، 1389).

قسمتي از منابع:

منابع فارسي 

اينگلهارت، رونالد. (1994). تحول فرهنگي در جامعه پيشرفته صنعتي، ترجمه مريم وتر (1382). تهران: كوير.

پروين، لورنس اي.؛ و جان، اوليور پي. (2001). شخصيت(نظريه و پژوهش). مترجمان: دكتر محمد جوادي و پروين كديور (1386).چاپ هشتم، انتشارات آييژ.

پسنديده، عباس. (1390). نظريه توحيد در شادكامي. مجله روانشناسي و دين. شماره 15، 30-5.

خانزاده، حسين؛ علي، عباس ؛ صفي خاني، ليلي. (1384). بررسي رابطه بين شخصيت و شادكامي. مجله اصلاح و تربيت، شماره 46: 24-21.

پاورپوينت معرفي بتن رنگي

فايل پاورپوينت آشنايي با بتن رنگي ،در حجم 46 اسلايد قابل ويرايش.

بخشي از متن:

رشــد شــگفت آور توليــد بتن در چند ســال اخيــر باعث انجــام پروژه هاي زيبا و چشــمگيري در جهان شــده اســت .
بتن سخت شده بعنوان يك ســنگ مصنوعي در نظر گرفته مي شود؛ كه اين امر نتيجه مخلوط كردن مصالح ســيماني، آب و مصالح ســنگدانه اي و در بعضي مواقع افزودني هاي مورد نياز با يكديگر بوده؛ كه در طي مراحل مشــخص و با مقادير كنترل شده با هم ساختار بتني را تشكيل مي دهد.در ســال هاي اخير ســريع ترين پيشرفت ها در محدوده تكنولوژي بتن صورت گرفته است و افزايش در رقابت ساخت و اســتفاده از مصالح و تكنولوژي جديد ساخت، موقعيت بتن را بعنوان يك ماده مهم ســازه اي تثبيت كرده است .
تكامل تدريجي بتن در جهان منجر به تنوع زياد در توليد انواع قطعات بتني گرديده اســت كه اين تنوع مصــرف، روز به روز درحال افزايش است. .بپيشــرفت تكنولــوژي و بدســت آوردن افزودني هــاي خاص مؤثر، كه در جهت رنگي كردن بكار مي رود؛ ســبب گرديد تا از تأثير آن در جهت رنگي كردن بتن و از بيــن بردن بزرگ ترين ضعف آن، يعني رنگ خشــن و غير متعــارف، بكار گرفته شود كه با اين اصلاح، كاربرد وسيع و هر چه بيشتر آن را در عرصه وســيع عمراني، راه، ايمني حمل ونقل جاده اي و غيره بدنبال خواهيم داشت.

فهرست مطالب :
مقدمه
معرفي ژل ميكروسيليس اصلاح شده رنگي بتن
موارد كاربرد ژل ميكروسيليس
مزايا و برجستگي هاي ويژه ژل ميكروسيليس
بسته بندي ژل ميكروسيليس
مشخصات ظاهري ژل ميكروسيليس
دستورالعمل مصرف ژل ميكروسيليس
عوارض مصرف كمتر يا بيشتر از ژل ميكروسيليس
نكات ايمني ژل ميكروسيليس
سيستم توليد بتن رنگي
روش هاي رنگي كردن بتن
طراحي مخلوط بتن رنگ
انتخاب سيمان و سنگدانه و رنگدانه
دقت در مخلوط كردن
تاثير رنگدانه هاي معدني بر مقاومت
تاثير عمل آوري بر مقاومت بتن
مقاومت فشاري و كششي بتن رنگي با سنگدانه سراميكي
نتيجه گيري

اين فايل با فرمت پاورپوينت در46 اسلايد قابل ويرايش تهيه شده است.

توضيحات:

فايل پاورپوينت تحليل و بررسي رفتار لرزه اي پلهاي بتني چند دهانه با دال پيوند، در حجم36 اسلايد قابل ويرايش.

بخشي از متن:

پلهاي بزرگراهي از عمده ترين و مهمترين سازه هاي واقع در شريان هاي حياتي شهري و برون شهري هستند .
يكي از سيستم هاي را يج براي اجراي پلهاي جاده اي، پلهاي بتني با عرشه تير و دال مي باشند در اين سيستم، عرشه مركب از تير و دال براي تحمل نيروهاي ثقلي انتخاب مي شود.
در انتهاي هر عرشه، درز انبساط جهت حركت عرشه ناشي از تغييرات دمايي، زلزله و ... ايجاد ميشود . بدون ايجاد درز، انبساط عملكرد حرارتي عرشه دچار اختلال مي گردد . استفاده از درزهاي انبساط مشكلاتي را نيز در پي دارد .
انباشت مواد زائد در درزها مي تواند باعث جلوگيري از انبساط عرشه شود و نيروهاي ناخواسته اي را در عرشه ايجاد كند. همچنين نفوذ آب از درزها باعث تخريب سرستون خواهد شد كه با از بين بردن نشيمنگاه تيرها ، احتمال سقوط تيرها را بيشتر ميكند.
پلهاي متعددي در زمين لرزه هاي گذشته به دليل سقوط عرشه از تكيه گاه، نشيمنگاه و يا درزهاي انبساط تخريب شده اند .

فهرست مطالب :
مقدمه
روش انجام مطالعات
روش تحليل
بررسي نتايج تحليل
بررسي نتايج تحليل تاريخچه زماني
جمع بندي و نتايج
مراجع

اين فايل با فرمت پاورپوينت در36 اسلايد قابل ويرايش تهيه شده است.

پاورپوينت مدرسه باهاوس

فايل پاورپوينت معرفي مدرسه باهاوس (مكتب معماري اثر والتر گريپيوس)، در حجم 19 اسلايد قابل ويرايش.

بخشي از متن:

باهاوس نام يك مكتب معماري است كه از نام مدرسه هنر و معماري باهاوس در آلمان گرفته شده است. اين مدرسه معماري كه از سال 1919 تا 1933 فعاليت مي‌كرده است، پيشگام مدرنيسم در معماري بود و دستاوردهاي آن هنوز نيز در رشته‌هاي هنر و
معماري به دانشجويان تدريس مي‌شود. ساختمان و كارگاه‌هاي اين مدرسه در دو شهر دسائو و وايمار آلمان از سال 1996 در فهرست ميراث جهاني يونسكو ثبت شده است.
اين موسسه آموزشي در سال 1919 در وايمار و در پي ادغام مدارس حرفه اي و هنري تاسيس شده بود و تحت مديريت والتر گروپيوس قرار داشت. اين مدرسه در دهه1920كانون جنجالهاي فراواني بود.
در اينجا لازم است دو جنبه از شهرت اين مدرسه مورد بررسي قرار گيرد : اول اينكه ادعا مي شود روش آموزش در آنجا منحصرا متناسب با طراحي صنعتي تحول يافته است، دوم اينكه اين موسسه را مهد طراحي صنعتي مدرن مي دانند.
در سالهاي اوليه تاسيس مدرسه باوهاوس، هدف اصلي، يكپارچه كردن هنر و حرفه بود. اولين مرحله ساختار آموزشي، دوره ابتدايي بود كه يوهانس ايتن آن را بنا نهاد. سپري كردن اين دوره براي تمام هنرجويان اجباري بود. در اين دوره، يادگيري حالت عملي داشت. در حين كار عملي، شكل، رنگ، ماده و بافت بر پايه مطالعات نظري بررسي و تركيب مي شدند. پس از آن نوبت آموزش در كارگاه فرا مي رسيد كه شامل دو رشته دروس هنري و حرفه اي مي شد و از سال 1924 رشته معماري نيز به آن افزوده شد. در اين دوره براي تدريس كارهاي تخصصي، همان شيوه دوره ابتدايي به كار گرفته مي شد.

اين فايل با فرمت پاورپوينت در 19اسلايد قابل ويرايش تهيه شده است.