مباني نظري پژوهش خودتنظيمي

مباني نظري پژوهش خودتنظيمي

مباني نظري پژوهش خودتنظيمي

در ۳۷ صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : انگليسي و فارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت docx 

قسمتي از متن مباني نظري

خودتنظيمي

 امروزه يادگيري خودتنظيمي به عنوان يك سازه مهم در آموزش و پرورش مطرح بوده و مورد توجه سياست گذاران، معلمان، مربيان و والدين قرار گرفته است (احمدپور، 1387). در واقع توجه اصلي پژوهشگران به اين مسئله معطوف است كه چه بايد كرد تا دانش­آموزان در آموختن مستقل بوده و بتوانند يادگيري خود را شخصا اداره و رهبري كنند؛ يعني مسئوليت يادگيري خود را به عهده گرفته و رفتار خود را كنترل نمايند تا متكي به معلم بار نيايند (شعاري نژاد، 1380).  بنابراين، يادگيري خودتنظيمي به عنوان يك نظريه­ي يادگيري جديد مار را قادر مي سازد كه دانش و آگاهي خود را به زندگي واقعي انتقال داده و دانش­آموزان را به نحوي پرورش دهيم كه به صورتي مستقل و بدون وابستگي به ديگران بتوانند دانش اساسي خودشان را شكل دهند (رفيعيان، 1379). خودتنظيمي يعني تعيين اهداف، تكميل برنامه­اي در جهت دستيابي به آن اهداف، تعهد نسبت به انجام آن برنامه، اجراي فعال برنامه و اقدامات ديگري كه در جهت بازخورد و اصلاح يا تعيين جهت انجام مي گيرد (آسچ^[1]، 2004، به نقل از جعفري، 1390).

1-3-2- نظريه­ي خودتنظيمي بندورا

 يكي از نظريه­هاي خودتنظيمي كه سازه­­ي خودتنظيمي را مورد توجه قرار مي­دهد، نظريه­ي شناختي- اجتماعي بندورا مي­باشد. به نظر بندورا، تعامل عوامل بيروني و دروني مي­تواند در خودتنظيمي تاثير داشته باشد. عوامل بيروني با فراهم كردن معيارهايي براي ارزيابي رفتار خود فرد و ايجاد تقويت براي آن رفتار بر خودتنظيمي تاثير مي­گذارند. عوامل دروني نيز ناشي از درون خود فرد مي­باشند. بنابراين، افراد معيارهاي دروني را در خود شكل مي­دهند و بر اساس آنها به خودشان پاداش داده و يا خود را تنبيه مي­كنند (اميدوار، 1385).

 نظريه­ي بندورا عملكرد انساني را بر حسب تعاملات رفتاري، متغيرهاي محيطي، شناخت و ساير عوامل شخصي بررسي مي­كند. اين سه دسته متغير مي­توانند بر يكديگر تاثيرات متقابل داشته باشند (شانگ، 2002).

شكل1-2- مدل تعامل سه جانبه

 همانطور كه در شكل 1-2 آمده است، مطابق با نظريه شناختي- اجتماعي بندورا، رشد خودتنظيمي به عوامل شخصي، محيطي و رفتاي كه به طور جداگانه اما در ارتباط با يكديگر عمل مي­كنند، وابسته است. بر اساس اين رويكرد خودتنظيمي صرفا تحت تاثير عوامل شخصي ايجاد نمي­شود، بلكه از محيط و رفتار نيز تاثير مي­پذيرد. يادگيري خودتنظيمي زماني به وجود مي­آيد كه فرد بتواند فرايندهاي شخصي را براي تنظيم راهبردهاي رفتاري و محيط به كار گيرد (زيمرمن و شانگ، 2002).

 بندورا بيان مي­كند كه خودتنظيمي از طريق سه عملكرد جانبي كار مي­كند: خويشتن­نگري، خود قضاوتي، و خود واكنش­سازي (شيرازي تهراني، 1381). خويشتن­نگري، يعني فرد عملكرد خود را مورد مشاهده قرار داده و سوابق خويش را مورد توجه قرار مي­دهد. خود قضاوتي، يعني فرد عملكردش را با توجه به يك هدف تعريف شده مورد ارزيابي قرار مي­دهد. خود­واكنشي نيز ارزيابي پيشرفت به سوي هدف ناميده مي­شود (اكسان^[2]، 2009). با توجه به اين مطالب، افراد خودتنظيم ابتدا رفتار خود را مورد بازبيني قرار داده و در طي اين بازبيني، رفتارهاي خود را مورد قضاوت قرار مي_­دهند. به عبارت ديگر، بر اساس معيارها و اهدافي كه براي خود برگزيده اند، تعيين مي­كنند كه كدام يك از رفتارها با استانداردها و اهداف شخصي­شان هماهنگ بوده و كدام يك ناهماهنگ مي­باشد. سپس بر اساس اين قضاوت­ها نسبت به خود واكنش نشان مي­دهند، يعني براي آن رفتارها خود را سرزنش مي­كنند يا پاداش مي­دهند (شيرازي تهراني، 1381).

[1]Asch

[2]Aksan

...

2-3-2- ابعاد راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي

 بر اساس نظر زيمرمن و پونز، ابعاد راهبردهاي يادگيري خود تنظيمي عبارتند از: راهبردهاي رفتاري^[1]، راهبردهاي انگيزشي^[2]، راهبردهاي شناختي^[3] و راهبردهاي فرا شناختي^[4].

1-2-3-2- راهبردهاي رفتاري

 خودتنظيمي رفتاري، به استفاده بهينه­ي يادگيرندگان از منابع گوناگون كه يادگيري را بيشينه مي­سازد، اطلاق مي­شود. اين منابع عبارتند از زمان، مكان و منابع. افراد خودتنظيم گر در فرايند يادگيري، افرادي هستند كه در استفاده از زمان به برنامه­ريزي مي­پردازند. به اين صورت كه براي انجام تكاليف سخت­تر زمان بيشتري اختصاص مي­دهند، مطالب خواندني را با توجه زمان در دسترس تقسيم مي­كنند، اتلاف وقت اين افراد در حداقل است.  علاوه بر اين، اينان همواره در هنگام مطالعه، با توجه به زمان به اولويت بندي مطالب درسي مي­پردازند. يكي ديگر از منابع مورد استفاده افراد خودتنظيم­گر در فرايند يادگيري، استفاده بهينه از مكان جهت مطالعه است. اين افراد در هنگام مطالعه، سعي در انتخاب مكان­هاي بي سر و صدا يا كم سر و صدا، مكان هايي با نور مناسب و درجه حرارت مناسب دارند (زيمرمن^[5]،1996، به نقل از اندرزخو، 1389). ديگر منابع مورد استفاده افراد خودتنظيم­گر در فرايند يادگيري، استفاده بهينه از منابع يادگيري است. اين منابع عبارتند از: دوستان، معلمان، كتاب­هاي مرجع و ... . اين افراد در هنگام برخورد با مسئله، به راحتي از منابع كمكي جهت پاسخ به سوالاتشان استفاده مي­كنند و خود را محدود به منابع موجود نمي­سازند (كورنو^[6]،1986).

2-2-3-2- راهبردهاي انگيزشي

 خودتنظيمي انگيزشي به استفاده بهينه از راهبردهاي انگيزشي در فرايند يادگيري اطلاق مي شود. افراد خودتنظيم­گر، در مورد فرايند­هاي انگيزشي جهت ارزيابي رفتارهاي خود و ديگران معيارهاي دروني دارند. اين معيارها زمينه را براي تقويت انتظار از خود و ديگران فراهم مي­كنند.

[1]behaviouralstrategys

[2]motivational strategys

[3]cognitive strategys

[4]metacognitive strategy

[5]Zimerman

[6]Corno

...

3-3-2- ويژگي­هاي يادگيرندگان خود­تنظيم

 دانش آموزان خود­تنظيم موفقيت خود را به جاي شانس و آساني تكليف، به تلاش و كوشش نسبت مي­دهند. شكست براي آنها يك مشكل موقتي است، و به عنوان يك اتهام عليه توانايي محسوب نمي­شود. آنها در استفاده از راهبردهاي شناختي انعطاف پذير بوده و متناسب با تغيير تكليف، به تغيير راهبرد مي­پردازند. اين دانش آموزان، انگيزش سطح بالايي داشته و از خودباوري بالايي نيز برخوردارند. در سطح رفتاري، آنها به گونه اي محيط­هاي اجتماعي را به صورت فعال گزينش كرده و مي­سازند كه باعث خوش بيني آنها در روند يادگيري مي شود (ريزمبرگ و زيمرمن، 1992، به نقل از سبحاني نژاد و عابدي، 1385).

 به طور كلي، ميتوان گفت دانش آموزان در كلاس هاي ابتدايي، زمان كافي براي برنامه ريزي و اصلاح متن نوشته شده صرف نمي­كنند (كاتلر و گراهام، 2008).  همچنين، دانش آموزاني كه اختلال يادگيري دارند در مقايسه با همسالان خود به سختي نوشته خود را برنامه­ريزي و سازماندهي مي­كنند. (لينمن و ريد، 2009). اين مشكلات در نوشتن را به كاستي هايي در خود­تنظيمي نسبت داده­اند (باركلي، 1997؛ (سكستون و همكاران، 1998). پژوهش­هايي كه در داخل و خارج كشور انجام شده­اند اثر بخشي راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي رابر بيان نوشتاري دانش آموزان ناتوان در يادگيري و دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون­كنشي مورد بررسي قرار داده­اند:

 جاكوبسن و ريد (2012) در يك مطالعه­ي موردي نوشتن متقاعد­كننده، تعداد چهار دانش آموز با اختلال نارسا توجه / فزون­كنشي را به مدت 8 جلسه تحت آموزش راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي قرار دادند. يافته­ها نشان دادند كه پس از آموزش راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي، عملكرد دانش آموزان در مدت زمان برنامه­ريزي و نوشتن انشا، گنجاندن عناصر اصلي انشاي متقاعد­كننده، استفاده از واژه­هاي انتقالي/ پيوندي و كيفيت كلي انشا به طور معناداري بهبود پيدا كرده است. ماسون و شراينر (2008) نيز در بررسي تاثير آموزش راهبرد خودتنظيمي بر نوشتن دانش آموزان با اختلال عاطفي / رفتاري نشان دادند كه اين دانش آموزان توانستند يك انشاي متقاعد­كننده با همه­ي عناصر آن بنويسند.

  لين، هاريس، گراهام، ويسن­بچ، بريندل، و مورفي (2008) اثر بخشي راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي را بر داستان نويسي شش دانش آموز با اختلال رفتاري مورد بررسي قرار دادند. نتايج حاصل از اين مطالعه بهبود قابل توجهي در كيفيت داستان، و استفاده از عناصر داستان نويسي بود. بطور مشابه لينمن، گراهام، ليدر جانسن و ريد (2006) نشان دادند كه داستان نويسي با آموزش راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي بهبود مي­يابد. يافته­هاي آنها افزايش در طول داستان، تعداد عناصر داستان، كيفيت كلي داستان و ماندگاري اثربخشي اين راهبرد پس از آموزش را نشان مي­دهد.

 ريد و لينمن (2008) اثر بخشي الگوي توسعه راهبرد خودتنظيمي را روي نمايشنامه نويسي دانش آموزان كلاس چهارم و پنجم با اختلال اختلال نارسا توجه / فزون­كنشي مورد بررسي قرار دادند. نتايج نشان داد كه آموزش روي نوشتن دانش آموزان از جمله طول، و كيفيت كلي، تاثير مثبت داشت. ...

...

شماره تماس پيامكي براي مواقع ضروري : 09010318948

برچسب ها : مباني نظري پژوهش خودتنظيمي , مباني نظري پژوهش خودتنظيمي