مباني و پيشينه نظري انواع هوش (هوش عقلاني، هوش هيجاني، هوش معنوي، هوش بدني)

برچسب ها : مباني و پيشينه نظري انواع هوش (هوش عقلاني، هوش هيجاني، هوش معنوي، هوش بدني) , مباني نظري و پيشينه پژوهش انواع هوش

 مباني نظري انواع هوش (هوش عقلاني، هوش هيجاني، هوش معنوي، هوش بدني)

در 65 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت docx 

قسمتهايي از متن مباني نظري و پشينه

مفاهيم هوش  

هوش

     پس از گذشت سال ها از سلطه بهره هوشي(IQ)، برجوانب مختلف زندگي، اكنون از اهميت آن به عنوان تنها عامل موفقيت كاسته شده است. هر چند كه مفهوم هوش ممكن است در نزد افراد مختلف معاني متفاوتي داشته باشد، با اين حال وقتي صحبت از هوش به ميان مي آيد، بلافاصله نوعي توانايي ذهني درباره انسان تداعي مي شود. اگر چه در ميان تعدادي از دانش آموزان، تفاوت هاي فراواني يافت مي شود، اما وقتي صحبت از موفقيت بعضي از آنان و عدم پيشرفت تعدادي ديگر به ميان مي آيد، مهم ترين چيزي كه به ذهن مي رسد تفاوت هوشي آنان است حال آن كه در گذشته اين تفاوت تماماً به بهره هوشي نسبت داده مي شد و فردي موفّق قلمداد مي گرديد كه داراي بهره هوشي بالايي مي بود. اكنون بهره هوشي بالا به تنهايي ارزش قلمداد نمي شود؛ چرا كه تنها 20 % از موفقيت را در بر مي گيرد حال آن كه 80/. از موفقيت به هوش هيجاني و هوش معنوي نسبت داده شده است. بنابراين، امروزه روانشناسان توجه ويژه اي به اين قابليت و نقش آن در زندگي نموده اند و هر روز اهميت و نقش آن به عنوان عاملي تأثير گذار بر موفقييت در جوانب مختلف زندگي افزوده مي شود (گلمن 1998).

امروزه همگي ما بر اين باوريم كه ميزان توانايي ذهني فرد يعني آن چه كه ما به عنوان هوش مي شناسيم و مقدار آن را توسط تست هاي هوش مي سنجيم. البته بايد توجه داشت كه هيچ تضميني براي موفقيت و خوشبختي فرد وجود ندارد. تا چند سال اخير روانشناسان پاسخ روشني براي اين سئوال كه چه عاملي مي تواند تاحد زيادي موفقيت و خوشبختي فرد را پيش بيني كند، نداشتند. پس از تحقيقات زياد معلوم شد كه توانايي احساسي فرد، نه تنها مهم تر از توانايي ذهني او است، بلكه نقش بسزايي نيز در موفقيت، كار، روابط با ديگران و حتي سلامت جسمي فرد دارد )گلمن، 1998).

تعريف هوش

     در تعريف واژه هوش اتفاق نظر ميان روانشناسان وجود ندارد. تعريف دقيق هوش بسيار دشوار و اغلب مورد نزاع متخصصان است. امروزه، روانشناسان معتقدند كه هوش، مجموعه توانايي هاي يك فرد محسوب مي شود كه توسط آن، فرد چيزي را مي فهمد و به طور منطقي مي انديشد و رفتار مي كند. با اين حال عناصري از هوش وجود دارد كه مورد توافق غالب پژوهشگران است. گيج و برلاينر ( 1992 ) ، اين عناصر را به سه دسته زير تقسيم نموده اند:

1- توانايي پرداختن به امور انتزاعي: افراد با هوش با امور انتزاعي (انديشه ها، نمادها و مفاهيم) سر و كار دارند تا ابزارهاي مكانيكي، فعاليت هاي حسي و عيني).

2- توانايي حل كردن مسايل: توانايي پرداختن به موقعيت هاي جديد، نه فقط دادن پاسخ هاي از قبل آموخته شده به موقعيت هاي آشنا.

3- توانايي يادگيري: به ويژه توانايي يادگيري انتزاعيات از جمله انتزاعيات موجود در كلمات و ساير نمادهاو نيز توانايي استفاده از آن ها (سيف، 1380).

به عبارتي هوش را مي توان توانايي شخص براي تفكر و عملكرد منطقي و معقول تعريف كرد. در اكثر آزمون هاي هوش، پس از پانزده سالگي پيشرفتي در ميزان هوش مشاهده نمي شود، اما سني كه رشد هوش متوقف مي گردد بستگي به نوع آزمون مورد استفاده دارد. در اوايل دوران بزرگسالي هوش ثابت به نظرمي رسد، اما نزول حقيقي دارد كه نخستين بار در حدود سي و پنج سالگي كشف مي گردد و پس از آن كاهش مي يابد ولي به طور مستمر مشاهده مي شود (پورافكاري، 1380).

براي تعريف هوش كوشش هاي زيادي به عمل آمده است. يكي از قديمي ترين تعريف ها توسط بينه و سيمون ( 1916 ) ، به اين صورت مطرح شده است: قضاوت و به عبارت ديگر، عقل سليم، شعور عملي، ابتكار، استعداد انطباق خود با موقعيت هاي مختلف، به خوبي قضاوت كردن، به خوبي درك كردن، به خوبي استدلال كردن؛ اين ها فعاليت هاي اساسي هوش به شمار مي روند.

در زندگي روزمره اغلب با افرادي برخورد مي كنيم كه با وجود يكسان بودن در هوش شناختي، در موفقيت، كار، تحصيل، محيط خانواده و قدرت رهبري با يكديگر تفاوت دارند. محققان نشان داده اند كه بهره هوشي به تنهايي نمي تواند تضمين كافي براي كسب سلامتي، تحصيل، و رضايت فرد باشد بلكه عامل مؤثر ديگري تحت عنوان هوش هيجاني مي بايست مورد توجه و بررسي قرار گيرد.

انواع هوش

    مسأله هوش به عنوان يك ويژگي اساسي كه تفاوت فردي را در بين انسان ها موجب مي شود از ابتداي تاريخ مكتوب زندگي انسان مورد توجه بوده است. اما از آغاز مطالعه هوش غالبا بر جنبه هاي شناختي آن نظير حافظه، حل مسأله و تفكر تأكيد شده، در حالي كه امروزه نه تنها جنبه هاي غير شناختي هوش يعني توانايي عاطفي، هيجاني، شخصي و اجتماعي مورد توجه قرار مي گيرد بلكه در پيش بيني توانايي فرد براي موفقيت و سازگاري در زندگي نيز مورد اهميت واقع شده است(ونگ و لاو،2003).

 در حوزه روانشناسي و علوم رفتاري معمولاً باور بر اين است كه هوش موجوديتي منفرد است كه به ارث مي رسد و انسان ها مانند لوح سفيدي هستند كه هر چيزي را در صورتي كه به شيوه اي مناسب ارايه شود، مي توان به آن ها آموزش داد. تحقيقات اخير نشان مي دهد كه عكس اين مسأله صادق است و هوش هاي چندگانه وجود دارد كه كاملاً از يكديگر مستقل هستند. در ميان تحقيقاتي كه انواع مختلف هوش را كشف كرده اند، هوارد گاردنر (1993)، پيشقدم كار بر روي هوش هاي چندگانه بود . ...

...

2-3. بررسي پيشينه ي مطالعاتي:

2-3-1. پژوهش هاي انجام شده پيرامون رابطه بين مؤلفه ها در خارج از كشور

        ·در تحقيق باقري، اكبري زاده و حاتمي. (2011)، به اين نتيجه دست يافتند كه استفاده از هوش معنوي افراد را قادر مي سازد براي حل مشكلات و مسائل با ديدي معنوي اقدام كنند و به حقيقت سريع تر برسند و احساس شادكامي كنند، خلاق تر و خودكارامدتر شوند و مي توانند در حل مشكلاتشان تصميمات بهتري بگيرند.

        ·برگر و كارابينك(2010)، در تحقيق خود به اين نتيجه رسيدند كه بين خودتنظيمي، راهبردهاي يادگيري و انگيزش، رابطه معني داري وجود دارد. به اين معنا  كه كاربرد موفقيت آميز راهبردهاي خودتنظيمي مثل تكرار و سازماندهي، منجر به بالا رفتن باورهاي خودكارامدي مي شود و بنابراين درگيري دانش آموزان در يادگيري دروس افزايش  مي يابد.

        ·  بنا به نظر اكسان(2009)، بهبود مهارت هاي خودتنظيمي باعث درگيري انگيزشي دانش آموزان مي شود. اين مهارت ها به يادگيرندگان كمك مي كند كه انتخاب مناسبي داشته باشند و اضطراب كمتري را متحمل شوند. بنابراين، يادگيرندگان نياز دارند كه بدانند آن ها چه طور ياد بگيرند و يادگيري چه طور تحقق مي يابد. 

        ·  آزيديو(2009)، راهبرد هاي خودتنظيمي در دانش آموزان را به دانشجويان دانشگاه گسترش داد. نتايج اين تحقيق نشان داد كه افزايش استفاده از راهبرد هاي خودتنظيمي مي تواند افزايش درگيري شناختي و انگيزشي و حل مسئله را در پي داشته باشد و مي تواند منجر به موفقيت و پيشرفت در اهداف يادگيري شود.

        ·استفاده از راهبردهاي يادگيري خود -تنظيمي ، از جمله عوامل تعيين كننده در موفقيت تحصيلي محسوب مي شود و با بررسي آن مي توان عملكرد تحصيلي دانش آموزان را پيش بيني نمود. پيش بيني عملكرد تحصيلي، يكي از موضوع هاي محوري مورد علاقة روان شناسي تربيتي است (فارنهام ، چامورو - پريميوزيك  و مك دوگ2003 ؛ بوساتو  و همكاران، ۲۰۰۰).

        ·  به اعتقاد زميرمن و همكاران(1996)، راهبردهاي يادگيري  خودتنظيمي، روش هاي مشخصي هستند كه هدف آن ها دستيابي به دانش و مهارت مي باشد. اين راهبردها، ديدگاه نسبتاً جديدي براي يادگيري و پيشرفت تحصيلي هستند؛ زيرا به اين نكته توجه نموده اند كه چگونه دانش آموزان شخصاً فرآيند يادگيري خود را فعال كرده؛ تغيير مي دهند و تنظيم مي نمايند.

        ·برخي پزوهشگران تمركز خود را بر يادگيري خودتنظيمي قرار داده و سعي كرده اند روابط بين يادگيري خودتنظيمي، مؤلفه هاي انگيزشي و پيشرفت تحصيلي را تبيين كنند. براي مثال هانسفورد (1995)، رابطه ي بين مفهوم خود، مركز كنترل ادراك شده، يادگيري خودتنظيمي و پيشرفت تحصيلي را در دانشجويان رشته هاي تكنولوژي آموزشي و روان شناسي تربيتي در دانشگاه تكنولوژي تگزاس مورد مطالعه قرار داد. نتايج نشان داد كه ارتباط كم تا متوسطي بين مفهوم خود، مركز كنترل ادراك شده، يادگيري خودتنظيمي و پيشرفت تحصيلي وجود دارد.  

        ·  نتايج پژوهش پينتريچ و دي گروت(1990)، نشان داد كه خودتنظيمي، خودكارامدي و اضطراب بهترين پيش بين هاي عملكرد تحصيلي هستند. در نظريه پينتريچ دانشجوياني كه از راهبردهاي خودتنظيمي بيشتري استفاده مي كنند، همزمان با تدريس معلم يا هنگام مطالعه، سعي مي كنند با معني داركردن اطلاعات، ايجاد ارتباط منطقي با اطلاعات قبل، مهار چگونگي اين فرايند و ايجاد محيط يادگيري مناسب، مطالب را ياد بگيرند و عملكرد تحصيلي خود را بالا ببرند(فاطهي، 2010). ...

...

درباره اين فايل انتقادي داريد؟

راه هاي تماس با ما:

تماس با ما

شماره تماس : 09010318948

برچسب ها : مباني و پيشينه نظري انواع هوش (هوش عقلاني، هوش هيجاني، هوش معنوي، هوش بدني) , مباني نظري و پيشينه پژوهش انواع هوش

مباني و پيشينه نظري راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي

برچسب ها : مباني و پيشينه نظري راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي , مباني و پيشينه نظري راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي

مباني و پيشينه نظري راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي

در 44 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : انگليسي و فارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت docx 

قسمتهايي از متن مباني نظري و پيشينه

راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي

تاريخچه  يادگيري خودتنظيمي[1]

تئوري و تحقيق علمي در مورد يادگيري خودتنظيمي، از اواسط دهه ي 1980 در پاسخ به اين سؤال مطرح شد كه چه طور دانش آموزان به فرآيندهاي يادگيري خودشان مسلط مي شوند. در واقع از دهه ي 1980 به بعد، يادگيري خودتنظيمي به عنوان راهبردي نو براي كمك به دانش آموزان به منظور تسلط بر فرآيندهاي يادگيري و به طور كلي بهبود كيفيت يادگيري، مورد توجه روان شناسان، مشاوران و متخصصان تعليم و تربيت قرار گرفت. تا قبل از دهه ي 1980، مطالعات در حوزه ي يادگيري خودتنظيمي بر زمينه هاي گوناگون فردي، خانوادگي و اجتماعي متمركز بود و پس از آن، اين سازه در زمينه ي يادگيري مطرح شد و مورد توجه نظريه هاي گوناگون روان شناسي از جمله رفتارگرايي[2]، شناخت گرايي[3] و ساخت گرايي[4] قرار گرفت(كديور،1380).

مفهوم يادگيري خودتنظيمي:

پنتريچ(2002)، يادگيري خودتنظيمي را به عنوان فرآيندي فعال و ساختاري پردازشي تعريف مي كند كه با آن يادگيرنده اهداف فعاليت هاي يادگيري، شناخت، انگيزه و رفتار خود را تنظيم و كنترل مي كند(محمداميني،1387). هم چنين نظريه ي شناختي- اجتماعي بندورا(1993)، براي رشد مدل يادگيري خودتنظيمي چهارچوب نظري مناسبي فراهم كرد كه براساس آن در هر فرد عامل هاي بافتي و رفتاري فرصت لازم را، براي كنترل يادگيري دانشجو، فراهم مي كنند(نيكوس و جرج[5]،2005). ...

...

[1]- Self-regulation learning

[2]- Behavioristic

[3]- Cognitivestic

[4]- Constructivism

[5]-  Nikos & George

...

2-2-2-3. راهبردهاي يادگيري:   

گرچه طبقه بندي هاي مختلفي از راهبردهاي شناختي صورت گرفته است ولي نوعي از طبقه بندي كه ارتباط بيشتري با پژوهش حاضر دارد تحت عنوان " راهبردهاي يادگيري" مورد بررسي قرار مي گيرد(نكويي،1378).اصطلاح راهبردهاي يادگيري به انواع زيادي از اعمال ارادي و آگاهانه اطلاق مي شود كه به وسيله ي يادگيرندگان براي دست يابي به اهداف يادگيري اتخاذ مي شود. اين راهبردها دامنه اي از فعاليت هاي كلي از قبيل مرور ذهني اطلاعات يا انتقال اطلاعات جديد به دانش ذخيره شده ي موجود را در مي گيرد.

2-2-2-3-1. طبقه بندي راهبردهاي يادگيري

وينشتين و ماير[1](1986)، پنج طبقه از راهبردها را پيشنهاد مي كنند كه عبارتند از راهبردهاي مرورذهني، بسط دهي، سازماندهي، نظارت بر درك مطلب و راهبردهاي عاطفي(گانيه و همكاران،1993، ترجمه علي آبادي،1374).

2-2-2-3-1-1. راهبردهاي مرور ذهني:

به وسيله ي اين راهبردها يادگيرندگان مواد يادگرفته شده را با خود تمرين مي كنند(نكويي،1378).

2-2-2-3-1-2. راهبردهاي بسط دهي:

در استفاده از راهبردهاي بسط دهي، يادگيرنده عملاً ماده اي را كه قرار است يادبگيرد با ساير مطالبي كه به راحتي قابل دسترس است ربط مي دهد. مثلاً در يادگيري لغات زبان بيگانه، واژه خاصي را مي توان با تصويري ذهني از كلمه اي فارسي كه رابطه اي صوتي با كلمه خارجي دارد يا با آن تلفظ يكساني دارد نداعي كرد(نكويي،1378).

2-2-2-3-1-3. راهبردهاي سازماندهي:

مرتب كردن مطالب يادگرفتني در چارچوب سازمان يافته، فن اساسي اين راهبرد است. يادگيرنده مي تواند مجموعه كلماتي كه بايد يادآورده شود در طبقات معني دار مرتب كرده و روابط بين واقعيت ها را در جدولي سازمان دهد و نشانه هاي ترتيب فضايي را براي يادآوري مطالب به كار برد(نكويي،1378).

2-2-2-3-1-4. راهبردهاي نظارت بر درك مطلب:

اين راهبردها كه گاهي راهبردهاي فراشناختي خوانده مي شوند به توانايي دانش آموزان در تعيين اهداف يادگيري، تخمين موفقيت در رسيدن به اهداف و انتخاب راهبردهاي جانشين براي رسيدن به اهداف مربوط مي شوند. اين ها راهبردهايي هستند كه بر كاركرد نظارت دارند و حضور آن ها در خواندن براي درك مطلب آشكار است(نكويي،1378). ...

...

[1]-Vinshetin & Mayer

...

2-3-2. پژوهش هاي انجام گرفته پيرامون رابطه مؤلفه ها در ايران

-        رئيسي و همكاران(1392)، در تحقيقي با عنوان " ارتباط هوش معنوي با شادكامي و پيشرفت تحصيلي در دانشجويان دانشگاه" به اين نتيجه دست يافتند كه هوش معنوي بالاتر با شادكامي و پيشرفت تحصيلي دانشجويان همراه بود. به نظر مي رسد ارتقاي هوش معنوي باعث دانشتن يك روحيه شاد و پيشرفت تحصيلي دانشجويان مي شود.

-        طباطبايي و همكاران(1391)، در پژوهشي با عنوان تأثير آموزش راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي بر پيشرفت تحصيلي و اضطراب دانشجويان روان شناسي دانشگاه آزاد اسلامي بيرجند به اين نتايج دست يافتند كه پيشرفت تحصيلي دانشجويان، با اضطراب ارتباط مستقيمي دارد بنابراين، آموزش راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي جهت بهبود پيشرفت تحصيلي پيشنهاد مي گردد. 

-         در تحقيق غباري و همكاران(1387)، به اين نتيجه دست يافتند كه تمرين هاي معنوي، افزايش دهنده آگاهي و بينش نسبت به سطوح چندگانه هوشياري هستند و بر عملكرد افراد تآثير مثبت دارند. ....

...

درباره اين فايل انتقادي داريد؟

راه هاي تماس با ما:

تماس با ما

شماره تماس : 09010318948

برچسب ها : مباني و پيشينه نظري راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي , مباني و پيشينه نظري راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي

مباني و پيشينه نظري عقب ماندگي ذهني (فصل دوم)

برچسب ها : مباني و پيشينه نظري عقب ماندگي ذهني (فصل دوم) , مباني و پيشينه نظري عقب ماندگي ذهني (فصل دوم)

مباني و پيشينه نظري عقب ماندگي ذهني (فصل دوم)

در 38 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت docx 

قسمتهايي از متن مباني نظري و پيشينه

عقب ماندگي ذهني

عقب ماندگي ذهني اختلالي كه از كودكي نمايان مي شود. با عملكرد عقلاني زير متوسط (هوشبهر 70 يا كمتر)مشخص مي شود. تقريبا 1 درصد جمعيت به عقب ماندگي ذهني مبتلا هستند و در مردان شايع تر است. عقب ماندگي ذهني اصطلاح كلي است كه درجات گوناگون عملكرد عقلاني و رفتار انطباقي را در برمي گيرد،كه در سيستم طبقه بندي انجمن نارسايي ذهني آمريكا انعكاس يافته و در سيستم نام گذاري روان پزشكي وارد شده است(سادوك و سادوك، 2007، ترجمه رضايي، 1392). 

ملاك هاي تشخيصي DSM-IV-TR براي كم تواني ذهني

الف)عملكرد هوشي بسيار كم تر از متوسط:بهره هوشي تقريبا 70 يا كمتر در يك آزمون هوش انفرادي

نمرات آزمون هوش: اولين مولفه در ملاك هاي DSM-IV-TR مستلزم برآورد كردن هوش است حدود دو سوم جمعيت،نمرات هوشبهر بين 85و115 كسب مي كنند. اشخاص داراي نمره پايين تر از 70 تا 75،دو انحراف معيار پايين تر از ميانگين جمعيت ،واجد ملاك عملكرد عقلي عمومي بطور معنا دار زير متوسط هستند. تقريبا 3 درصد جمعيت در اين مولقه قرار مي گيرند.

ب) تقايص يا تخريب هاي همزمان در عملكرد انطباقي موجود (يعني كارايي فرد در برآوردن معيارهاي مورد انتظار در سن يا گروه فرهنگي او)حداقل در دو زمينه زير : ارتباط، مراقبت از خود،زندگي روزمره، مهارتهاي اجتماعي بين فردي، استفاده از منابع جامعه، خود گرداني، مهارت هاي تحميلي علمي، كار، فراغت، بهداشت و ايمني

...

2-2-4- عقب مانده ذهني آموزش پذير^[1]

عقب ماندگان ذهني آموزش پذير افرادي هستند كه بهره هوشي آنان 70-50 مي باشد و قادر به فراگيري حداقلي از اطلاعات عمومي و درسهاي رسمي كلاس از قبيل خواندن ونوشتن و حساب كردن و مهارتهاي مناسب شغلي بوده و مي توانند در اداره زندگي خود از تحصيل خويش بهره مند شوند. اين افراد از لحاظ دانستن لغات ضعيف اند، مفاهيم را خود درك نمي كنند، آموزش كلامي عادي ندارند و از لحاظ عاطفي واكنشهاي لازم را بدست نمي آورند. كودك عقب مانده ذهني آموزش پذيربه دليل اينكه رشد وتحول او كمتر از متوسط است،در استفاده از برنامه هاي مدارس ابتدايي عادي ناتوان است. ليكن او مي تواند ظرفيت يادگيري خود را در سه زمينه تكامل بخشد.

• آموزش پذيري در موضوعات تحصيلي آموزشگاه در يك سطح حداقل
• آموزش پذيري در سازش يافتگي اجتماعي، در حد اينكه بتواند در جامعه به طور مستقل زندگي كند.
• كسب كفايت شغلي به طوري كه بتواند بعد از دوره جواني خود را كمي يا جزئي حمايت كند.

بهره هوشي چنين كودكاني 55-75 مي باشد.چنين كودكاني حداكثر در زمان هاي اوليه رشد، طبيعي به نظر مي رسند، زيرا هيچگونه علائم ظاهريندارندوعقب ماندگي آنها آشكار نمي گردد.مگر اينكه در مدرسه از نظر يادگيري مهارتهاي تحصيلي از خود ضعف نشان دهند.اين كودكان از تمركز كافي و رغبت به فعاليت ها ي فكري و ابتكاري چنداني برخوردار نيستند و به همين دليل اغلب او را به عنوان دانش آموزان مستعد ضعيف مي شناسند.اين گروه از كودكان داراي سازش يافتگي اجتماعي و قابليت ها حرفه اي بوده و با تمرين تكرار، كارهاي عملينيمه ماهررا به خوبي انجام مي دهند.آنان در مواقع انتقاد،از استدلال و بيان مناسبي برخوردار نيستند و اگر محيط عاطفي آنها آزاردهنده نباشد شخصيتي مطيع و سازش يافته دارند (ميلاني فر، 1391).

2-2-5- عقب مانده ذهني تربيت پذير

اين گروه ازكودكان حدود  3/0 درصد از كل جامعه راتشكيل مي دهند.معمولا ًتعدادي از كودكان عقب ماندهذهني تربيت پذير درسنين دبستان در موسسات وسازمانهاي مختلف وبقيه در منزل نگهداري ميشوند.از نظر هوشي گروه عقب ماندگان تربيت پذير از حدود50-25 درصدبهره هوشي برخوردارندبه عبارت ديگر هنگامي كه كودكان همسال آنهاباپشت سرگذاشتن سن 6سالگي واردكلاس اول دبستان مي شوندعقب ماندگان تربيت پذير از نظر هوشي مانند كودكان 5/1 تا 5/3ساله هستند. عقب ماندگي اكثر كودكان عقب مانده ذهني تربيت پذير به دلايل بيماري ضايعات مغزي واختلالات داخلي ناسازگاري هاي ژنيتيكي وغيره ميباشدوبه همين دليل معمولا آنهاداراي علائم كلينيكي وغيره هستند كه به سهولت قابل مشاهده وتشخيص مي باشد.كودكان عقب مانده تربيت پذير بر خلاف گروه عقب مانده آموزش پذير غالباً به خاطر همان مشخصه بدني از دوران نوزادي وطفوليت قابل شناسايي ميباشند.واز همان ابتدا درراه رفتن حرف زدن وديگرمهارتهاي كلامي وبدني وبه طور قابل توجهي دچار ضعف وكندي شديدي ميباشند پرواضح است به علل عقب ماندگي شديد ذهني وبالطبع بدني از اين قبيل كودكان انتظاري درتحصيل آموزشهاي رسمي و مهارتهاي شغلي به گونه دانش آموزان آموزش پذير نيست .درواقع اگر چنين توانايي داشتند به آنها نيز حد اقل صفت آموزش پذيري داده مي شد.افراد عقبمانده تربيت پذيرفاقد توان اداره يك زندگي به طور مستقل وخودكفايي اجتماعي واقتصادي لازم هستند.اين كودكان به طور مداوم نياز به حمايت وسرپرستي وهدايت دارند به طور كلي هدفهاي آموزشي كودكان عقب مانده ذهني تربيت پذير در جهت نيل به خودكفايي وتحصيل تجارب لازم است به جهت آنكه تا آنجا كه ممكن باشدفردي موثر ومفيد در جامعه باشند (اصانلو، 1390).

2-3- نيازهاي والدين كودكان عقب مانده ذهني

خانواده هاي كه كودك عقب مانده ذهني دارند به تناسب نوع، شدت معلوليت، وضعيت اقتصادي و اجتماعي و سن كودكشان و نيز در زمينه رفتار سازش به اطلاعات و مهارتهاي ويژه نياز دارند كه مهمترين آنها عبارتند از:

1- نياز به ارتباط، نياز عمده والدين كودكان استثنايي در طي سالهاي مدرسه ارتباط بامعلمان، مربيان و متخصصان است. ...

...

2. Educable Mental Retared

...

درباره اين فايل انتقادي داريد؟

راه هاي تماس با ما:

تماس با ما

شماره تماس : 09010318948

برچسب ها : مباني و پيشينه نظري عقب ماندگي ذهني (فصل دوم) , مباني و پيشينه نظري عقب ماندگي ذهني (فصل دوم)

مباني و پيشينه نظري استرس شغلي

برچسب ها : مباني و پيشينه نظري استرس شغلي , مباني و پيشينه نظري استرس شغلي

مباني نظري و پيشينه پژوهش استرس شغلي (فصل دوم)

در 32 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت docx 

قسمتهايي از متن مباني نظري و پيشينه

2-4-4. عوامل مؤثر بر استرس شغلي

عوامل استرس زا را مي توان به 6 طبقه اساسي به شرح زير تقسيم نمود:

  الف) عوامل دروني خود شغل

  ب ) نقشهاي سازماني

  ج ) روابط كاري نظير ارتباط با سرپرستان، همكاران و زير دستان

  د ) مسائل مربوط به توسعه كار

  ه ) عوامل سازماني نظير ساختار و جو سازمان، و محيط سياسي آن

  و ) تداخل كار با مسائل خانوادگي

در ادامه به توضيح هر يك از اين موارد مي پردازيم.

الف) ويژگي هاي دروني خود شغل

 اين عوامل استرس زا با عملكرد وظايف خاصي كه شغل فرد را شكل مي دهند كه گاهي از آن به‏عنوان عوامل محتواي موضوع» ياد مي شود، عوامل محيط كاري و عوامل مربوط به جدول زماني كار، مرتبط مي‏باشد. اين عوامل استرس زا شامل متغيرهايي نظير سطح پيچيدگي شغل، تنوع وظايفي كه فرد انجام مي‎دهد، ميزان آزادي عمل وكنترلي كه افراد روي سرعت و زمان بندي كار خود دارند و محيط فيزيكي انجام كار مي شوند در ادامه به تشريح اين عوامل مي پردازيم.

آلودگي صوتي: شرايط كاري ضعيف (نظير سرو صدا و حرارت زياد) مي توانند اثرات تعيين كننده بسيار مهمي روي سلامت فيزيكي و رواني كارمند داشته باشند. هر چند اصوات خاصي نظير موسيقي، به زندگي فرد معنا بخشيده و موجب محكمتر شدن فرهنگ و جامعه مي شود، اما از اصوات ناخواسته، بعنوان سرو صدا ياد مي شود. سرو و صداي بيش از اندازه (تقريبا 80 دسيبل) و مداوم مي‏توانند با كاهش ميزان تحمل كارمند در برابر سايرعوامل استرس شده و بطور نا مطلوبي بر انگيزش فرد انتظار اين سزو صدا را دارد ،در مقايسه با شرايطي كه در آن ،اين سرو و صدا غير قابل پيش بيني و يا غير قابل انتظار است ،عامل استرس زاي ضعيف به حساب مي آيد ،به علاوه تغيير در سطوح سرو وصدا مي‏توانند به طور با لقوه نسبت به سطوح ثابت سرو صدا ،عامل استرس زاي قوي تر باشد (شفيعي، 1386).

حجم كار: مقدار كاري كه بايد توسط فرد انجام گيرد ،عامل استرس زاي ديگري براي بسياري از كاركنان مي‏باشند هم حجم كاري كم وهم حجم كاري زياد مي توانند منجر به استرس رواني و فيزيكي گردند. حجم بهينه اي از كار براي هر فرد وجود دارد.هر گونه انحراف ار اين ميزان بهينه،(چه در جهت بالا و چه در جهت پايين) ،مي تواند منجر به ايجاد استرس گردد. همچنين تمايز قائل شدن ميان حجم كاري يا حجم كاري كم ازلحاظ كمي و كيفي بسيار مهم است . حجم كاري كمي اشاره با ميزان خالص كار مورد نياز و چارچوب زماني تكميل انجام كار دارد (سايبان فرد،1381).

الزام به كار كردن تحت فشار ،اضطراب و افسردگي مرتبط است.همچنين حجم كم كاري از لحاظ كمي نيز بعنوان عاملي استرس زا در نظر گرفته شده است ،بگوئنه اي كه عدم وجود چالش ناشي از كارهاي روتين و تكراري منجر به اضطراب ،افسردگي و عدم رضايت شغلي ميگردد.حجم كاري كم و يا حجم كاري زياد ممكنست ناشي از جريان نامنظم كاري باشد كه تحت كنترل كارگر نيست،نظير نيازهاي بازار و درخواست‏هاي فصلي ،حجم كاري كم و حجم كاري زياد كيفي نيز مي توانند منابع موثري براي فشار رواني بوده و با عكس العمل هاي موثر افراد نسبت به مشاغل‏شان مرتبط مي باشند. ...

...

2-4-5-2. مدل تقاضا – كنترل- حمايت

از سال‏هاي 1980 به بعد مدل كنترل شغلي، تحقيقات علمي را در مورد استرس و سلامت رواني شغلي را تحت سلطه خود قرار داده است. اين مدل در سال 1979 توسط كاراسك معرفي شد و بعدها توسط تئورل و كاراسك توسعه يافت و مورد آزمون قرار گرفت ( اشمايل،2009). جانسون و هال اين مدل را با اضافه كردن بعد حمايت اجتماعي محل كار بسط و گسترش دادند. اين مدل توسعه يافته مدل تقاضا – كنترل - حمايت نام گرفت (DCS). به منظور درك اصول هر دو مدل ابتدا به درباره مدل تقاضا – كنترل شغلي بحث مي‏كنيم.

مدل تقاضا – كنترل شغلي فرض را براين گذاشته است كه منابع اوليه فشار رواني، درون دو ويژگي اساسي شغلي قرار دارند: توقعات رواني از شغل و آزادي عمل در تصميم گيري شغلي. با توجه به اين مدل، مشاغلي كه به طور معمول ميزان بالايي از واكنش هاي فشار رواني شغلي را نشان مي‏دهند (مانند خستگي و بيماري قلبي و عروقي)، مشاغلي هستند كه تركيبي از توقعات بالا و آزادي عمل در تصميم‏گيري پايين مي‏باشند. اين تركيب فشار بالا ناميده مي‏شود (ربع اول مربع). موفعيت مخاف نيز فشار پايين نام دارد، يعني مشاغلي را شامل مي‎شود كه در آن‏ها توقعات شغلي پايين و آزادي عمل در تصميم‏گيري بالا مي‏باشد (ربع سوم مربع). در اين موقعيت مدل واكنش‎هاي فشار رواني پايين‏تر از متوسط را پيش‎بيني مي‎كند. ...

...

درباره اين فايل انتقادي داريد؟

راه هاي تماس با ما:

تماس با ما

شماره تماس : 09010318948

برچسب ها : مباني و پيشينه نظري استرس شغلي , مباني و پيشينه نظري استرس شغلي

مباني نظري پنج عامل بزرگ شخصيت

برچسب ها : مباني نظري پنج عامل بزرگ شخصيت , مباني نظري پنج عامل بزرگ شخصيت , پيشينه پژوهش شخصيت

مباني نظري پنج عامل بزرگ شخصيت

در 30 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت docx 

قسمتهايي از متن مباني نظري و پيشينه

پنج عامل بزرگ شخصيت

ريشه‏ هاي تاريخي الگوي پنج عاملي در صفات شخصيت

نقطه ابتدايي براي طبقه ‏بندي صفات، كلمات زبان عاميانه در توصيف شخصيت است. در آغاز كيلچز (1926)، بامگارتن (1943)، آلپورت و ادوبرت (1936) روان شناسان مختلفي بودند كه از زبان عاميانه به عنوان منبعي براي تنظيم يك طبقه‏ بندي علمي از صفات شخصيت استفاده كردند. آلپورت و ادوبرت (1936) يك مطالعه لغوي مربوط به شخصيت را در«فرهنگ بين‌المللي وبستر» انجام دادند. آن‌ها كليه لغاتي را جمع‌آوري كردند كه مي‏توانست براي «تميز و تشخيص رفتار يك فرد از ديگران به كار رود». نتيجه اين كار 17953 واژه بود كه حدود 5/4 درصد كل كلمات فرهنگ فوق الذكر را شامل مي‏ شد. آلپورت و ادوبرت در اين فكر بودند كه اين هزاران صفت شخصيت را در يك طبقه‏ بندي رضايت‏ بخش سازمان‌دهي كنند كه مورد استفاده روانشناسان در شغلشان براي درازمدت قرار گيرد. اين موضوع،  روانشناسان شخصيت را در بيش از 70 سال به خود مشغول كرده است (آلپورت و ادوبرت، 1936).

آلپورت و ادوبرت (1936) سعي كردند فهرستي را كه گردآوري كرده بودند به نظم درآورند. آلپورت و ادوبرت چهار طبقه اصلي را شناسايي كردند:

• اولين طبقه شامل گرايش‌هاي شخصيتي و كلي– شيوه‏هاي باثبات و پايدار سازگاري فرد با محيطش (مانند اجتماعي بودن،  پرخاشگري و ترسويي) مي‌شود.
• دومين طبقه شامل حالات، خلق و فعاليت‏ هاي زودگذر (مانند ترس ،  شادي و سرافرازي) مي‌شود.
• سومين طبقه تا حد زيادي در برگيرنده قضاوت‏هاي ارزشي درباره رفتار و آبروي شخصي (مانند عالي – لايق تقدير،  عصباني) مي‌شود.
• آخرين طبقه شامل ويژگي‏ هاي جسمي– توانايي‏ها و استعدادها و ساير اصطلاحاتي كه اين معادله بيانگر آن است كه جنبه‏ هاي توصيفي شخصيت حاصل آثار متقابل محيط و فطرت آدمي بر يكديگر است (كريمي،1374). آيزنك سهم عوامل زيستي و ارثي را در خصوصيات شخصيتي 3/2 عوامل محيطي مي‏داند. البته آيزنك عقيده دارد آنچه از طريق توارث تعيين مي‌شود آمادگي براي كاري با رفتاري در موقعيت خاصي است (فدايي دولت، 1389).

2- 2- 1- 2- مفهوم شخصيت، تعاريف و گستره آن

مفهوم شخصيت در روانشناسي يك مفهوم رايج و معمول و درعين‌حال پيچيده است. كاربرد عاميانه شخصيت به حد يك مفهوم مطلوب در ديدگاه فرد تنزل يافته است. در حالي كه مفهوم علمي آن به طوري مورد مناقشه است كه تمام تعاريف شخصيت سعي دارند نارسايي مفهوم آن را جبران كند(فدايي دولت، 1389). تنوع نظرات در حيطه شخصيت به حدي گسترده است كه تعاريف بسيار زيادي از شخصيت ارائه شده است. هر انسان آميزه‏اي از سه ويژگي نوعي،  فرهنگي و فردي را در خود دارد و مجموعاّ كليت منحصربه‌فردي را تشكيل مي‏دهد كه مورد توجه و امعان نظر روانشناسي شخصيت است. كليت مفهوم و به همين لحاظ پيچيدگي آن،  موجب شده است كه واژه شخصيت به شيوه‏هاي مختلفي تعريف شود. آلپورت دراين‌باره به گردآوري و ذكر پنجاه تعريف متفاوت پرداخته است. اين تفاوت‏ها طبعاً به اصل موضوع شخصيت مربوط نيست بلكه به مفهومي ارتباط دارد كه از آن ساخته‏اند. برخي به جنبه‏هاي بيوشيميايي و فيزيولوژيكي شخصيت، برخي به عكس‌العمل‌هاي رفتاري و رفتارهاي مشهود برخي به فرآيندهاي ناهشيار رفتار آدمي و برخي به ارتباط‏هاي متقابل افراد با يكديگر و نقش‏هايي كه در جامعه بازي مي‏كنند توجه نموده و شخصيت را بر همان مبنا تعريف كرده‏اند. بنابراين دامنه تعاريف از فرآيند دروني ارگانيسم تا رفتارهاي مشهود ناشي از تعامل افراد در نوسان است. اما شخصيت در مفهوم كلي خود بايد شامل،  قواعد مربوط به كنش‏هاي منحصربه‌فرد افراد و قواعد مشترك بين آن‌ها، جنبه‏هاي پايدار و تغيير‏ناپذير كنش انسان و جنبه ناپايدار و تغييرپذير آن، جنبه شناختي(فرايند‏هاي تفكر)، جنبه‏هاي عاطفي(هيجانات) و جنبه‌هاي رفتاري فرد باشد. همين امر موجب مي‌شود كه ارائه تعريف جامعي كه مورد توافق همه انديشمندان در زمينه روانشناسي شخصيت باشد غيرممكن مي‌شود (فدايي دولت، 1389).

موضوع شخصيت به بياني بسيار ساده،  همان انسان واقعي است با همان وضعي كه در خيابان،  يا در كار يا هنگام فراغت دارد. پس،  از نظر ما شخصيت يك كليت روان‌شناختي است كه انسان خاصي را مشخص مي‏سازد. ...

...

2- 3- پيشينه پژوهش

2- 3- 1- پيشينه داخلي

نادي و سجاديان (1389) در پژوهشي تحت عنوان بررسي تحليل مسير رابطه بين ويژگي هاي شخصيتي و وابستگي به اينترنت با كيفيت زندگي كاربران كافي نت هاي شهر اصفهان، 300 نفر را با روش نمونه گيري خوشه‌اي- تصادفي چند مرحله اي مورد بررسي قرار دادند. نتايج حاكي از آن است كه بين وابستگي به اينترنت و بعد كيفيت اجتماعي رابطه منفي و معناداري وجود داشت و از ميان ويژگي‌هاي شخصيتي ابعاد برون‌گرايي، وظيفه‌شناسي و خوشايندي با وابستگي به اينترنت اربطه منفي و معناداري به  دست آمده است. به طور كلي بين ويزگي هاي شخصيتي و وابستگي به اينترنت با كيفيت زندگي رابطه وجود داشت.

در پژوهش ديگر نصر اصفهاني و اعتمادي (1391) عنوان بررسي رابطه ويژگي‌هاي شخصيتي با هوش معنوي و كيفيت زنذگي در دانشجويان دانشگاه علامه طباطبايي، 100 دختر و 100 پسر دانشجوي دانشگاه علامه طباطبايي در سال تحصيلي 89 - 88 را مورد بررسي قرار دادند. يافته ها نشان داد كه هوش معنوي و همچنين كيفيت زندگي با ابعاد شخصيتي برون‌گرايي، دلپذير بودن، وجدان گرايي و تجربه پذيري رابطه مثبت معنادار و با روان نژندگرايي رابطه منفي معناداري داشت.از بين ويژگي‌هاي شخصيتي سه ويژگي برون‌گرايي، دلپذير بودن، روان نژندگرايي توانستند حدود 20 درصد از واريانس هوش معنوي را تبيين كنند. همچنين دو ويژگي روان نژندگرايي و وجدان گرايي نيزتوانستند حدود 41 درصد واريانس كيفيت زندگي را تبيين نمايند. همچنين روابط مشاهده شده بين كيفيت زندگي و ويژگي‌هاي شخصيتي اين مساله را نشان مي‌دهد كه افراد با كيفيت زندگي بالاتر مي‌توانند روابط بين فردي سالم تر و موفق تري برقرار نموده و رضايت ديگران را جلب نمايند.

همچنين صفوي، صمدي و محمودي (1392) در پژوهشي با عنوان بررسي خود پنداره و ارتباط آن با كيفيت زندگي مبتلايان ديابت نوع دو، 280 بيمار مبتلا به ديابت نوع دو مراجعه كننده به درمانگاه ديابت بيمارستان امام خميني (ره) شهر اردبيل به روش تصادفي ساده را مور بررسي قرار دادند. نتايج نشان  داد كه بيشتر بيماران سطح خودپنداره (98 نفر، 5/34%)، كيفيت زندگي (123 نفر، 9/43%) پاييني داشتند. نتايج حاصل از آزمون كاي دو (0.001 P =) و ضريب همبستگي پيرسون (0.91=r) نشان داد كه بين خودپنداره و كيفيت زندگي مبتلايان به ديابت نوع دو ارتباط آماري معني داري وجود دارد. با توجه به يافته هاي حاصل از اين مطالعه، خودپنداره و كيفيت زندگي ارتباط مستقيمي دارند.

همينطور اصغري نكاح، مشهدي و حيدري پور (1392) در تحقيق با عنوان رابطه هوش هيجاني، كيفيت زندگي و ويژگي‌هاي شخصيتي با سلامت روان در افراد با معلوليت (ناتواني) جسمي حركتي، تعداد 60 نفر (30 دختر و 30 پسر) از ميان معلولين جسمي حركتي مجتمع نيكوكاري آموزشي توان يابان مشهد را مورد پژوهش قرار دادند. تحليل داده‌ها نشان داد كه ويژگي‌هاي شخصيتي و كيفيت زندگي با چهار بعد سلامت روان همبستگي مثبت و معناداري دارند در حالي كه بين مؤلفه‌هاي هوش هيجاني با سلامت روان همبستگي معناداري وجود ندارد، همچنين بين مؤلفه‌هاي ويژگي‌هاي شخصيتي و كيفيت زندگي همبستگي مثبت و معناداري وجود دارد و بين مؤلفه‌هاي هوش هيجاني با ويژگي‌هاي شخصيت و كيفيت زندگي همبستگي منفي است و معنادار نمي‌باشد. تحليل رگرسيون چندگانه نشان داد كه ويژگي‌هاي شخصيت و كيفيت زندگي متغيرهاي تبيين كننده واريانس و پيش بين سلامت روان هستند. نتايج حاكي از آن بود كه  ويژگي‌هاي شخصيت و مؤلفه‌هاي آن و نيز كيفيت زندگي با مؤلفه‌هاي سلامت روان رابطه‌اي مستقيم داشته و قادر به پيش‌بيني آن مي‌باشند. ...

...

درباره اين فايل انتقادي داريد؟

راه هاي تماس با ما:

تماس با ما

شماره تماس : 09010318948

برچسب ها : مباني نظري پنج عامل بزرگ شخصيت , مباني نظري پنج عامل بزرگ شخصيت , پيشينه پژوهش شخصيت

مباني نظري انگيزش شغلي

برچسب ها : مباني نظري انگيزش شغلي , مباني نظري انگيزش شغلي , پيشينه پژوهش انگيزش شغلي

در 35 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : فقط درون متني

نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت docx 

قسمتهايي از متن مباني نظري و پيشينه

مباني نظري انگيزش شغلي

تعريف شغل

كلمه شغل غالباً‌‌ بدون تعريف دقيق مورد استفاده قرار مي گيرد. پيش از تعريف شغل لازم است «پست» توضيح داده شود. پست عبارت است از مجموعه اي از كارها، وظايف و مسئوليت هايي كه يك فرد در يك سازمان به طور منظم انجام مي دهد.شغل يك يا چند پست كاملاً همسان در يك سازمان است كه وظايف، مهارت ها، دانسته ها و مسئوليتهاي مشابهي در بر دارد و يا اينكه شغل، تعدادي پست يا مجموعه اي از وظايف است كه از نظر ماهيت و شرايط كار متشابه اند و تعدادي از كارگران كه معمولاً مي توانند از يك پست به پست ديگر جابه جا شوند، آنرا بر عهده مي گيرند(حيدري پوري، 1390).

شغل از نظر لغوي به معني به كار واداشتن كسي است و آنچه كه مايه مشغوليت مي باشد. از طريق اشتغال، فرد فعالانه در جريان توليد و خدمات مشاركت مي كند و پاداشي نقدي يا جنسي دريافت مي دارد(شفيع آبادي، 1376).

كار و شغل فعاليتي بدني يا فكري در جهت توليد و خدمت است. به طور كلي كار فعاليتي است كه از كسي خواسته شده و در مقابل آن به وي مزد پرداخت مي شود(تابش فر، 1392)

در تعريف ديگري، شغل عبارت است از گروهي از موقعيتهاي مشابه در يك موسسه، اداره يا كارگاه كه افراد واجد شروط خاص مي توانند اين موقعيت ها را احراز كنند و وظايف محوله راانجام دهند(شفيع آبادي، 1376).

اماني(1379) در مورد تعريف شغل مي نويسد: شاغل كسي است كه شغل و حرفه اي دارد و به طور عمده ساعاتي را در هفته و يا در ماه به اين شغل و حرفه مي پردازد و مزد و حقوق بابت كار در اين شغل دريافت مي كند.

شفيع آبادي(1376) سه خصوصيت عمده در مورد شغل بيان مي كند:1- نوعي فعاليت فكري يا جسمي است كه به منظور رفع نيازهاي انسان انجام مي گيرد. اين تلاش در نهايت باعث خستگي عضلاني و عصبي مي شود فرد پس از مدتي كاركردن به استراحت نياز دارد.

2- تلاش نسبتاً دائمي است و فعاليت هاي زود گذر و موقتي را كه به زودي عوض مي شوند را شامل نمي گردد.

3- از طريق كار، كالايي توليد مي شود يا خدمتي ارائه ميگردد، كالاي توليد شده و خدمت انجام گرفته بايد از نظر قانوني مقبول و از ديدگاه شرعي صحيح باشد.

به طور خلاصه مي توان گفت: شغل يعني كاري كه فرد مشغول به انجام آن است و از طريق آن هم انجام وظيفه مي كند و هم امرار معاش مي نمايد.

....

2-3-7- برخي از نظريه هاي موجود در خصوص انگيزش شغلي

الف)- نظريه كينزبرگ[1]: كينزبرگ به دو نوع انگيزش دروني و انگيزش بيروني اشاره مي كند:1- انگيزش دروني كه خود از دو منبع حاصل مي شود: الف)- احساس لذتي كه انسان صرفاً از اشتغال به كار و فعاليت عايدش مي شود. ب)- لذتي كه بر اثر مشاهده پيشرفت يا انجام برخي از مسئوليت هاي اجتماعي به ظهور رساندن توانايي هاي  فرد به انسان دست مي دهد.

2- انگيزش بيروني كه با شرايط اشتغال و محيط كار ارتباط دارد. عوامل انگيزش بيروني شامل: محيط كار، ميزان دست مزد و پاداش و روابط موجود بين كارگرو كارفرما مي باشند(ايماني، 1389).

ب)- نظريه سلسله مراتب نيازها: يكي از مهمترين تئوري ها در زمينه ي انگيزش انسان را ابراهام مازلو[2] (1943) تحت عنوان «سلسله مراتب نيازها» مطرح نمود. وي معتقد بود هر گاه يك سطح از نيازها برآورده شود ديگر برانگيزاننده نيست و سطوح بالاتر نيازها جهت انگيزش فرد شروع به فعاليت مي كنند.

1- نيازهاي فيزيولوژيكي[3]: مهمترين سطح سلسله مراتب نيازها، نيازهاي فيزيولوژيكي است، كه به طور كلي جزء نيازهاي ابتدايي هستند. نياز به غذا و آب و جفت جويي و آنچه براي بقاي انسان ضروري است. مطابق اين تئوري وقتي اين نيازها ارضاء شوند ديگر نمي توان از آنها به عنوان انگيزه سود جست. وسيله ي ارضاي اين نيازها پول است.

2- نيازهاي ايمني و امنيت[4]: مازلو به ايمني عاطفي مطابق ايمني فيزيكي اهميت قائل است. انسان جهت نگهداري و حفظ آنچه در اختيار دارد نگران است. اين نياز هم پس از ارضاء ديگر نمي تواند به عنوان انگيزه به كار رود.

3- نياز به وابستگي و عشق[5]: نياز به پيوستگي و دلبستگي و محشور بودن با ديگران.

4- نياز به شتاخت و احترام[6]: اين سطح، نيازهاي سطوح بالاتر انسان را معرفي مي كند. نيازهاي قدرت، پيشرفت و مقام مي تواند در اين سطح طبقه بندي شود. مازلو خيلي دقيق اين اشاره را دارد كه سطح احترام، شامل هم احترام به خود و هم احترام از ناحيه ديگران است.

5- نيازهاي خود شكوفايي يا خوديابي[7]: اين سطح اوج تمام نيازهاي سطوح پايين، مياني و بالايي انسان است. انساني كه به مرحله خود شكوفايي مي رسد. كليه ي استعدادهاي بالقوه ي خويش را شناخته و به فعل در آورده است و به خود تكاملي رسيده است. مازلو توضيح مي دهد كه شخص اگر به طرف آنچه كه پتانسيل دارد، برود شكوفا مي شود. خود شكوفايي آرزوي شدن هر چه بيشتر است از آنچه كه فرد قابليت شدنش را دارد(امين شايان جهرمي، 1382). ...

....

[1]Ginzburgtheory

[2]Abraham Maslow

[3] Physiological Needs

[4] Safty and Security Needs

[5]Belonging and Love Needs

[6]Esteem and Recognition Needs

[7]Self Actualization Needs

....

مطالب:

مباني نظري انگيزش شغلي

تعريف شغل 

2-3-2- تعريف انگيزه و انگيزش

2-3-3- مفهوم انگيزش

2-3-4- انواع انگيزه

2-3-5- نشانه هاي بي انگيزه بودن افراد

2-3-6- راهكارهاي ايجاد انگيزش كاري

2-3-7- برخي از نظريه هاي موجود در خصوص انگيزش شغلي

2-4- پيشينه پژوهش

2-4-1- پژوهش هاي داخلي

2-4-2- پژوهش هاي خارجي

درباره اين فايل انتقادي داريد؟

راه هاي تماس با ما:

تماس با ما

شماره تماس : 09010318948

برچسب ها : مباني نظري انگيزش شغلي , مباني نظري انگيزش شغلي , پيشينه پژوهش انگيزش شغلي

مباني نظري قصه گويي

مباني نظري و پيشينه پژوهش قصه گويي

در 36 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت docx 

قسمتهايي از متن مباني نظري و پيشينه

قصه گويي

قصه گويي چيست:

اگر قصه رويدادي روايت واقعي يا تخيلي است، قصه گويي بيان شفاهي رو در رو و زنده و ارائه جسماني قصه به مخاطب است. قصه گو با هنر استفاده از زبان وبا حالت صورت و بدن عناصر و تصويرهاي قصه را به طور زنده به مخاطب نشان مي دهدزنده بودن قصه گويي نشان از آييني دارد كه در آن مخاطب در ارتباط دو سويه جزييات قصهرا در ذهن تكميل مي كند. نقش شنونده شركت فعال در آفرينش تصويرهاي زنده،احساسهاي چندگانه اعمال شخصيتها ورويدادهاي داستان در ذهن بر اساساجرا قصهگو است.قصه گويي شكلي از هنر نمايش تعاملي است. تعامل مستقيم بين قصه گو وشنوندگانش عنصر اساسي تجربۀ قصه گويي است. شنونده به گفتارها و كردارهاي قصه گو واكنش نشان مي دهد. قصه گويي از نظر طرح قصه فرايندي مشاركتي است. شنوندگان قصه آن را به طور منفعل از قصه گو نمي شنوند، آن طور كه تماشا گر فيلم و تلويزيون هستند. قصه گواز قبل هيچ تصوير،صحنه آرايي يا لباسي را كه مربوط به شخصيت يا دورۀ تاريخي باشد، فراهم نمي كند. اين چيزها راشنوندگان براساس گفتار او وتجربه ها و عقايد خودشان در ذهن مي آفرينيند(آقا عباسي،1384،ص175).                                                                  

2-2-2- تعاريف قصه گويي:

قصه در لغت به معناي حكايت و سرگذشت است و در اصطلاح به آثاري اطلاق مي شود كه در آنها تاكيد

 بر حوادث خارق العاده بيشتر از تحول و تكوين آدمها و شخصيت ها است در قصه يا حكايت محور ماجرا بر حوادث خلق الساعه قرار دارد حوادث قصه را به وجود مي آورند در واقع ركن اساسي و بنيادي آن را تشكيل مي دهند بي آنكه در گسترش و بازسازي قهرمانان و آدمهاي قصه نقش داشته باشند(داد،1381). قصه گويي، عبارت است از هنر يا حرفه نقل داستان به صورت شعر يا نثر كه شخص قصه گو آن را در برابر شنونده ي زنده اجرا مي كند. داستان هاي كه نقل مي شود، مي تواند به صورت گفتگو، ترانه، آواز با موسيقي يا بدونه آن با تصوير و ساير ابزارهاي همراهي باشد. ممكن است از منابع شفاهي، چاپي يا ضبط مكانيكي استفاده شود و يكي از اهداف آن بايستي سرگرمي باشد. در روزگاران كهن، تاريخ سنت ها، مذهب، آداب قهرماني ها و غرور قومي به وسيله قصه گوها از نسلي به نسل ديگر منتقل مي شود( حجازي،1384،ص200). ...

...

4-2-2- فوايد قصه گويي:

يكي از مفيدترين راه ارائه قصه به كودكان و نوجوانان، و انتقال پيام قصه، قصه گويي است. باتشكيل و اجراي برنامه قصه گويي مي توان تعداد مخاطب هاي قصه را افزايش داد. با قصه گويي مي توان به قصه هاي عمومي، رنگ و بويي محلي داد و با بياني دلپذيرتر چنين قصه هايي را براي بچه هايي كه با فرهنگ ها و مليت هاي متفاوتي هستند بازگو كرد. به علاوه مي توان به بعضي ديگر از فوايد قصه اشاره كرد از جمله: قصه گويي مي تواند به عنوان محركي قوي مورد استفاده قرار گيرد و سطح كتاب خواني كودكان و نوجوانان را بالا ببرد و حوزۀ مطالعه آنان را گسترش دهد و ذوق علاقه به كتاب خواندن را در آنها بر انگيزند. قصه گويي مي تواند فاصله ميان، "قدرت خواندن كودك" و "قدرت درك" او را از بين ببرد اين فاصله در غالب كودكان وجود دارد. فاصله قدرت خواندن و قدرت درك مسايل در بسياري از كودكان از يك تا سه سال به طول مي انجامد. يك كودك هشت ساله ممكن است از شنيدن داستاني كه تا دو سال بعد قادر به خواندنش نيست، لذت ببرد. براي از بين بردن اين اختلاف و به اين منظور كه كند خواني، كودك را نسبت به كتاب بي علاقه نكند، بايد داستان ها و اشعاري را كه برايش قابل و لذت بخش هستند، خواند. يكي ديگر از محاسن داستان خواني و داستان گويي اين است كه كودكان ياد مي گيرند چگونه مطالب را از راه گوش دادن بياموزند در شنيدن، فهميدن و هوشمندانه با كلمات روبرو شدن بسيار حائز اهميت است. كلمه كه از راه گوش شنيده و درك شده است، به مراتب آسانتر خوانده مي شود و در حقيقت مي توان گفت كه داستان خواني و داستان گويي شيوهايي هستند براي بالا بردن سطح كتاب خواني كودكان و شايد

موثرترين روش ها براي آشنا كردن كودكان با كلمات جديد باشند. و گنجينه لغات پايه كودكان را به نحو

موثري بالا مي برد. در برنامه قصه گويي، مخاطبان امكان دخالت و اعتراض دارند. قصه گو را به خويش نزديك مي بينند و به خود اجازه مي دهند كه وسط كلام او بدوند و با طرح خاطره يا پرسشي، خود را مطرح كنند و يا اطلاعات خويش را تكميل نمايند، از سر مجهولات نگذرند و ناپيدايي قصه را بفهمند. و در نتيجه وجود خويش را بهتر حس كنند(رحمان دوست،1381،ص12-13).

قصه گويي يك روش فعال براي پرورش قوه خلاقيت و تفكر بالا بردن سطح تفكر شناختي محسوب مي شود زيرا سطح دانش و يادآوري براي كامل كردن يك داستان ناتمام يا ساختن يك داستان  جديد كافي نيست و نيازاست دانش آموز دست به تركيب آموختها و روياها بزند. همچنين به ارزشيابي مفيد بودن ياتناسب داشتن افكار خود با محتواي داستان و كنكاش براي ربط دادن آن افكار بپردازد و به دنبال  راههاي نو براي آن باشد(پيتر،2010). ...

...

4-2-2- فوايد قصه گويي:

يكي از مفيدترين راه ارائه قصه به كودكان و نوجوانان، و انتقال پيام قصه، قصه گويي است. باتشكيل و اجراي برنامه قصه گويي مي توان تعداد مخاطب هاي قصه را افزايش داد. با قصه گويي مي توان به قصه هاي عمومي، رنگ و بويي محلي داد و با بياني دلپذيرتر چنين قصه هايي را براي بچه هايي كه با فرهنگ ها و مليت هاي متفاوتي هستند بازگو كرد. به علاوه مي توان به بعضي ديگر از فوايد قصه اشاره كرد از جمله: قصه گويي مي تواند به عنوان محركي قوي مورد استفاده قرار گيرد و سطح كتاب خواني كودكان و نوجوانان را بالا ببرد و حوزۀ مطالعه آنان را گسترش دهد و ذوق علاقه به كتاب خواندن را در آنها بر انگيزند. قصه گويي مي تواند فاصله ميان، "قدرت خواندن كودك" و "قدرت درك" او را از بين ببرد اين فاصله در غالب كودكان وجود دارد. فاصله قدرت خواندن و قدرت درك مسايل در بسياري از كودكان از يك تا سه سال به طول مي انجامد. يك كودك هشت ساله ممكن است از شنيدن داستاني كه تا دو سال بعد قادر به خواندنش نيست، لذت ببرد. براي از بين بردن اين اختلاف و به اين منظور كه كند خواني، كودك را نسبت به كتاب بي علاقه نكند، بايد داستان ها و اشعاري را كه برايش قابل و لذت بخش هستند، خواند. يكي ديگر از محاسن داستان خواني و داستان گويي اين است كه كودكان ياد مي گيرند چگونه مطالب را از راه گوش دادن بياموزند در شنيدن، فهميدن و هوشمندانه با كلمات روبرو شدن بسيار حائز اهميت است. كلمه كه از راه گوش شنيده و درك شده است، به مراتب آسانتر خوانده مي شود و در حقيقت مي توان گفت كه داستان خواني و داستان گويي شيوهايي هستند براي بالا بردن سطح كتاب خواني كودكان و شايد

موثرترين روش ها براي آشنا كردن كودكان با كلمات جديد باشند. و گنجينه لغات پايه كودكان را به نحو

موثري بالا مي برد. در برنامه قصه گويي، مخاطبان امكان دخالت و اعتراض دارند. قصه گو را به خويش نزديك مي بينند و به خود اجازه مي دهند كه وسط كلام او بدوند و با طرح خاطره يا پرسشي، خود را مطرح كنند و يا اطلاعات خويش را تكميل نمايند، از سر مجهولات نگذرند و ناپيدايي قصه را بفهمند. و در نتيجه وجود خويش را بهتر حس كنند(رحمان دوست،1381،ص12-13).

قصه گويي يك روش فعال براي پرورش قوه خلاقيت و تفكر بالا بردن سطح تفكر شناختي محسوب مي شود زيرا سطح دانش و يادآوري براي كامل كردن يك داستان ناتمام يا ساختن يك داستان  جديد كافي نيست و نيازاست دانش آموز دست به تركيب آموختها و روياها بزند. همچنين به ارزشيابي مفيد بودن ياتناسب داشتن افكار خود با محتواي داستان و كنكاش براي ربط دادن آن افكار بپردازد و به دنبال  راههاي نو براي آن باشد(پيتر،2010).

فهرست مطالب:

قصه گويي

قصه گويي چيست: 

2-2-2- تعاريف قصه گويي:

3-2- فرايند  قصه گويي

4-2-2- فوايد قصه گويي:

5-2-2- ابزارهاي قصه گويي:

6-2-2- شيوه‌ي قصه‌گويي

7-2-2- انواع قصه گويي:

8-2-2- اقدامات قبل از تعريف كردن يا خواندن قصه:

9-2-2- زمان، مكان و فضاي قصه گويي:

10-2-2- روشهاي مختلف براي شروع داستان:

11-2-2- چهره و حركات قصه گو

12-2-2- قصه و فعاليت ادبي

13-2-2- چگونه قصه بگوييم :

14-2-2- مهمترين وظايف گفتار در قصه:

15-2-2- راههاي كسب مهارت بيشتر در قصه گويي:

16-2-2- تفاوت قصه امروز با ديروز:

18-2-2- علل پيدايش و دلايل نياز به قصه گويي:

119-2-2- چند كاركرد قصه گويي:

مخاطبان برنامه قصه گويي:

21-2-2- قصه گويي در كلاس درس:

22-2-2- نكته هايي براي قصه گويي در كلاس درس: 

23-2-2- قصه گويي همراه با بازيگران:

24-2-2 قصه گويي و برنامۀ آموزشي:

25-2-2- زمينه هاي ديگر برنامۀ آموزشي:

پيشينه پژوهش:  

1-4-2- پژوهش داخلي:

2-4-2- پژوهش خارجي:

منابع فارسي و غير فارسي

برچسب ها : مباني نظري قصه گويي , مباني نظري قصه گويي

تحقيق پارامترهاي موثر برآنودايزينگ رنگي فولاد گالوانيك

برچسب ها : تحقيق پارامترهاي موثر برآنودايزينگ رنگي فولاد گالوانيك , پروژه بررسي پارامترهاي موثر برآنودايزينگ رنگي فولاد گالوانيك

بررسي پارامترهاي موثر برآنودايزينگ رنگي فولاد گالوانيك

قسمتهايي از متن:

فصل اول: مقدمه

روش آبكاري فلزات براي اهداف تزئيني ومحافظتي از دير باز موردتوجه بوده است. بدون شك اين صنعت متحول شده و روشهاي نوين جايگزين روشهاي متداول گشته است. آنودايزينگ نيز يكي از روش هاي آبكاري مي باشد كه درنتيجه آن يك پوسته اكسيدي بر روي سطح  مورد نظر بوجود آمده و مقاومت به خوردگي وسايش را افزايش مي دهد. عمليات آنودايزينگ رنگي همچنين مي تواند باعث ايجاد ظاهري زيبا بر روي سطح مورد نظر شود. خصوصيات ويژه فولاد گالوانيك به واسطه مقاومت به خوردگي خوب آن باعث ايجاد طيف وسيعي از كاربردهاي آن همچون لوله هاي آب، ورقه هاي كابينت سازي و هرجائي كه نياز به مقاومت به خوردگي واستحكام بالا باشد شده است كه داشتن ظاهري زيبا مي تواند كاربرد بهتري را به آنها بدهد. با انجام پروسه آنودايزينگ رنگي برروي فولاد گالوانيك هم بواسطه ايجاد پوسته اكسيدي مقاومت به خوردگي وسايش افزاش يافته وهم اينكه اين پوسته اكسيدي مي تواند بصورت رنگي ظاهر شده ونياز به رنگ كاري بعدي برروي فولاد را رفع كند. بنابراين آنودايزينگ رنگي فولاد گالوانيك مي تواند اهميت خاصي در صنعت امروزي داشته باشد. در اين پروژه به بررسي پارامترهاي موثر برآنودايزينگ رنگي فولاد گالوانيك پرداخته شده است به طوري كه درابتدا اين بررسي ها براي روي خالص صورت گرفته وسپس شرايط به سمت فولاد گالوانيك هدايت شده است. شرايط ايجاد اين پوسته رنگي در مورد روي وفولاد گالوانيك طبق آنچه كه در عمل صورت گرفته است بصورت مكتوب آورده شده است.

...

آنودايزينگ فولاد گالوانيك

تركيب محلول مورد استفاده در اين جا مخلوطي از يك ليتر محلول بيكرومات پتاسيم با غلظت 160 گرم بر ليتر به اضافه يك ليتر اسيد بوريك با غلظت  25 گرم بر ليتر و4 ميلي ليتر اسيد سولفوريك مي باشد. در اينجا نيز از محلول اسيد فلوئوريدريك براي اسيد شوئي اوليه ورقه هاي  گالوانيك استفاده مي نمائيم. به علت اينكه دانسيته جريان اعمالي در اينجا 1/0 بوده و منبع تغذيه مورد استفاده جريان كمتر از 05/0 آمپر را نمي تواند تامين كند از ورقه هاي گالوانيك با ابعاد هفت در هفت سانتي متر استفاده مي نمائيم تا جريان 05/0 وارد شده دانسيته اي معادل 1/0 را در سطح آند ايجاد نمايد.  ورقه گالوانيك را به مدت 10 ثانيه  اسيد شوئي مي نمائيم. دو قطعه از ورق فولاد زنگ نزن با ابعاد هفت در هفت به عنوان كاتد انتخاب مي كنيم  و مطابق با شكل3-4 پيل الكتروليز را تشكيل مي دهيم . همانگونه كه از شكل3-4  مشاهده مي شود نمونه ها در مقابل يكديگر قرار گرفته اند و قرار دادن كاتد در دو طرف آند شرايط بهتري را براي ايجاد پوسته اكسيدي رنگي روي سطح گالوانيك ايجاد       مي نمايد. همچنين با توجه به نوع منبع تغذيه ديگر نيازي به قرار دادن مولتي متر در مسير جريان اعمالي نبوده و توسط دستگاه قابل تنظيم و مشاهده است. 50دقيقه زمان مي دهيم و سپس جريان اعمالي را قطع كرده و ورق گالوانيك را از محلول خارج مي كنيم. رسوب ناپايدار قهوه اي رنگي در سطح آن تشكيل شده است كه با شستشو دادن آن زير آب اين لايه از بين مي رود. بعد از شستشو دادن مي بينيم كه پوسته اي اكسيدي در سطح تشكيل شده است.

برچسب ها : تحقيق پارامترهاي موثر برآنودايزينگ رنگي فولاد گالوانيك , پروژه بررسي پارامترهاي موثر برآنودايزينگ رنگي فولاد گالوانيك

تحقيق ساختارهاي ميكروسكوپي قطعات ريختگي

برچسب ها : تحقيق ساختارهاي ميكروسكوپي قطعات ريختگي , مشخصات ساختارهاي ميكروسكوپي قطعات ريختگي

تحقيق ساختارهاي ميكروسكوپي قطعات ريختگي

قسمتهايي از متن:

مشخصاتي از ساختارهاي ميكروسكوپي قطعات ريختگي:

آلياژهاي ريختگي داراي ساختارهاي ميكروسكوپي متفاوتي هستند كه نسبت به نوع استفاده آنهابايكديگرتفاوت كلي داشته ودرمقابل تغيير در هر كدام از عوامل معين درآلياژخواص مشخصي ازان تغيير پيداميكند.دانه هاومرزدانه هايي كه درمناطق ستوني وهم محور وجودداردداراي رنگهاي متفاوتي هستند كه توسط چشم غير مسلح وبدون استفاده ازميكروسكوپ يادربزرگنمايي هاي خيلي كم به وضوح قابل رويت هستندو ساختار ماكروسكپي هم همچنين مكانيزم هاي متفاوت و پيچيده اي كه باعث ايجادانواع مختلف جدانشينيهاي ماكرسكپي مي گردند.عدم يكنواختي تركيب شيميايي در داخل قطعه ريختگي رابه وجود آورده ودر برخي مواقع همراه باايجادغيريكنواختي خواص مكانيكي موجب تغييرات موضعي درخواص قطعات ميگردد.

ساختارهاي دوتائي نيزدربرخي قطعات يا محصولات ريختگي به خصوص در غلطكها مورد استفاده قرار مي گيرد.دانه هاي اوليه كه درمرحله انجماد بدست مي آيد ودانه هائي كه حاصل تغيير حالت هاي فازي در حالت جامد هستند بصورت ساختار ميكروسكوپي و ماكروسكوپي قابل مشاهده هستند.

رشد دندريتي ويوتكتيكي دو نوع مهم از حالت هاي ويژه را در حالت هاي ريختگي پديد مي اورند كه در داخل دانه هاي اصلي ساختار ميگروسكوپي بسيار تعيين كننده مي باشد.جدانشيني عناصر آلياژي در بين دانه ها يك پديده عادي مي باشد به طوري كه جدانشيني دندريتي عناصر آلياژي در محلول هاي جامد بصورت هسته دار شدن و در سيستمهاي پيچيده تر بصورت فاز دوم مشاهده مي گردد.

عمليات حرارتي و ساختارهاي ناشي از ان مختص قطعات و آلياژهاي ريختگي نبوده بلكه براي ايجاد استحكام زياد در موارد ساختماني از اهميت خاصي برخوردار مي باشد.اين ساختارها و محصولات بدست امده از عمليات حرارتي شامل تغيير حالت هاي مارتنزيتي وديگر روش هاي مختلف رسوب دادن و عمليات انحلال هستند.همچنين مشاهده نتايج دست آوردهاي برخي از اعمال كه در عمليات حرارتي صورت مي گيرد هميشه با ميكروسكوپ هاي نوري امكان پذير نبوده و به بزرگنمائي هاي بيشتري از طريق استفاده از ميكروسكوپ هاي در الكتروني نياز دارد كه مثال هائي از اين نوع مشاهده مي گردد. ....

...

چدن سفيد:

تمام كربن يوتكتيكي در چدنهاي غير آلياژي قطعاتي كه در حين انجماد در قالب هاي ماسه اي داراي ضخامت هاي نازك و متوسطي بوده و حاوي مقدار سيليسيم كمتري باشند بدون استفاده از تلقيح مواد جوانه زا به كاربيد اهن تبديل مي گردد.

چنين چدنهايي داراي مقاطع شكست سفيد بوده و به چدنهاي سفيد موسوم هستند.اين نوع چدنها بصورت غير آلياژي و همراه مقادير قابل توجهي از عناصر كاربيد زا مانند كرم يا واناديم مورد استفاده قرار مي گيرند.مقاومت در برابر سائيدگي و سايش و چدنهاي سفيد دليل اصلي استفاده از اين نوع چدنها در صنعت محسوب مي گردد و چدنهاي ماليبل نيز جز همين چدنها ميباشد.

ساختار داخلي:

در شكل هاي 136 و 137 ساختار ميكروسكپي دو نوع غيرآلياژي مشاهده مي شود كه بدليل اختلاف در تركيب شيميايي داراي ساختارهاي متفاوتي هستند.

در شكل 136 يك چدن سفيد پركربن كه براي توليد چدن ماليبل مغز سفيد مورد استفاده قرار مي گيرد و داراي ساختار يوتكتيكي لدبوريت شامل كاربيد اهن در زمينه پرليت است نشان داده شده است.

در شكل 137 يك چدن كم كربن كه در ساخت و توليد چدن ماليبل مغز سياه استفاده مي گردد و حاوي كاربيدهاي صفحه اي در زمينه اي از پرليت و نيز مقاديري  كاربيدهاي سوزني شكل بيش از يوتكتوئيدي است مشاهده ميگردد.چدن سفيد يا ساختار مشابه شكل 137 داراي استحكام بيشتري نسبت به چدني با ساختار ميكروسكپي شبيه بشكل 136 است.

...

برخي از مطالب ابتدايي تحقيق :

تهيه نمونه براي آزمايش ريز ساختار:

الف:مانت سرد:

ب:مانت گرم:

سائيدن:

صيقل يا پوليش:

پوليش الكتروني:

رعايت نكات ايمني:

ساختار ماكروسكپي فولاد ريختگي:

ساختار داخلي و خواص فولادهاي كربني ساده:

  نمونه اي از موارد كاربرد فولادهاي كربني ساده:

تاثير ميزان كربن در ساختار ميكروسكپي فولادهاي سياه تاب:

عمليات حرارتي فولادهاي كم كربن(0.2%)

ساختارهاي ميكروسكپي

نمونه اي از خواص مكانيكي:

عمليات حرارتي فولاد با كربن متوسط:

ساختارهاي ميكروسكپي:

ساختارهاي ميكروسكپي:

فولاد هاي مقاوم در مقابل حرارت:

فولادهاي ضد زنگ با سختي رسوبي:

چدن ها ...................................................Cast Iron

و ....

...

متن پاياني تحقيق:

آلياژهاي مس:

در بيشتر موارد مشخص كننده اصلي ساختار ميكروسكپي آلياژهاي ريخته گري مس فاز زمينه  الفا-مس است كه انواع مختلف فازهاي ديگر در ان توزيع و پخش شده اند بهمين دليل به نظر مي رسد كه ساختارهاي ميكروسكپي قطعات ريختگي در آلياژهاي مس از اين جهت شباهت زيادي به آلياژهاي سبك پيدا مي كنند اما با وجود اين اين دو نوع از آلياژهاي مذكور داراي تفاوت هايي هستند كه بويژه نحوه انجماد و تغيير فازها در حالت جامد پس از انجماد در آلياژهاي مس از ان جمله اند.

آلياژهاي ريخته گري مس مشابه آلياژهايي نيز  داراي چندين سيستم دو تائي از قبيل مس-قلع   مس-آلومينيوم   مس-كرم و مس-برليم داراي تحول يوتكتيكي و آلياژهاي مس و روي – قلع و مس فازهاي توزيع شده در زمينه شبيه يك فاز يوتكتيكي هستند.  

برچسب ها : تحقيق ساختارهاي ميكروسكوپي قطعات ريختگي , مشخصات ساختارهاي ميكروسكوپي قطعات ريختگي